Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4




НазваниеРекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4
страница4/42
Дата публикации14.03.2013
Размер6.05 Mb.
ТипДокументы
www.vbibl.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   42
§ 2.  Соцветие знаний — путь к компетентности

Знание — это трудноопределимое понятие. Его нередко смешивают с опытом, пониманием, информацией. Наряду с этим сплошь и рядом смешивается подлинное понимание, эрудированность и информированность. В обыденном сознании грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее такие грани существуют. Опытный педагог легко отличит всезнайку и верхогляда от вдумчивого и толкового ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное и есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи в педагогике и в психологии. Напомним об их подоплеке.

Н. Л. Мусхелишвили и Ю. А. Шрейдер (1998) справедливо заметили, что знание определить невозможно, так как это первичное понятие. Вместо определения они привели четыре метафоры знания, имеющиеся в культуре. Античная метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления.

37

Более поздняя метафора сосуда, который наполняется либо внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях. Очевидно, что в этих двух метафорах знание неотличимо от информации, соответственно, главное средство учения — память, которая идентифицируется с опытом и знанием. Следующая метафора родовспоможения — метафора Сократа: у человека есть знание, которое он не может осознать сам и ему нужен помощник, наставник. Последний майевтическими методами может помочь родить это знание. Наконец, евангельская метафора выращивания зерна: знание вырастает в сознании человека, как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется лишь внешним сообщением; оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением.

Две последние метафоры значительно более интересны. В сократовской метафоре отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской — оно подразумевается. Важно подчеркнуть, что в последних метафорах познающий выступает не как «приёмник», а как источник собственного знания, как минимум — в качестве «преемника» другого знания. Вспомним метафору Осипа Мандельштама: «Я слепой и поводырь».

Другими словами, в двух последних метафорах речь идет о событии знания или его событийности. Философ А. М. Пятигорский (1996) различает событие знания, знание о событии и знание о событии знания. Видимо, средний член — знание о событии — ближе к информации, а первый и третий — это знание в подлинном смысле слова, т. е. знание как со-бытие, от которого один шаг до сознания. Забегая вперед, подчеркну субъективность, осмысленность, аффективность такого со-бытийного знания и сознания. Именно эти свойства знания и сознания делают их живыми образованиями или функциональными органами индивида.

Каковы бы ни были источники и происхождение, знание о мире, о человеке, о себе имеется у каждого, и оно существенно отличается от научного знания даже тогда, когда принадлежит ученому. Это знание живого о живом, т. е. живое знание. Такое знание может быть как до-теоретическим, до-научным, так и пост-теоретическим, включающим в себя научное знание:

«Земля, на которой мы родились, и небо, под которым мы были вскормлены, — не вся земля и не все небо, — рассуждает Г. Г. Шпет. — Оправа, в которую нужно их вставить, меняет самое существо, смысл их, действительность их. Цель и оправдание

^ 38

нашего путешествия (познавательного. — Авт.) — в том, чтобы, вернувшись из него, принять свою действительность не детски-иллюзорно, а мужественно-реально, т. е. с сознанием ответственности за жизнь и поведение в ней. Баратынский написал:

Старательно мы наблюдаем свет,
Старательно людей мы наблюдаем
И чудеса постигнуть уповаем, —
Какой же плод науки долгих лет?
Что наконец подсмотрят очи зорки?
Что наконец поймет надменный ум
На высоте всех опытов и дум,
Что? — Точный смысл народной поговорки».

(1989. С. 420—421). Вот задача образования: «не разочаровывающая приманка потустороннего блаженства, а реальная земная красота земного бытия и разумная вера в постижение его смысла» (см. там же); одновременно и задача воспитания: принять свою действительность не детски-иллюзорно, а мужественно-реально. Это и есть второе, третье и т. д. рождение, путь к себе, овладение собой, своими чувствами. Такое пост-понятийное, пост-научное знание есть знание живое, действительное, реальное.

Понимая смысл народной поговорки, ум перестает быть надменным, становится реалистичным, предметным, живым.

В упоминавшейся книге Франка «Живое знание» говорится о живом психологическом знании, что очень точно, поскольку есть знание до знания, и оно есть не только у ребенка, оно должно быть у ученого и педагога и открыто ученику. Есть много форм до- и пост-понятийного знания, недоступных формальной логике. Так что эпитет психологическое применительно к живому знанию вполне уместен. Синкретическое мышление и знание более живы, чем понятийное, что, конечно, не означает, что понятийное знание непременно мертво. Главными признаками живого знания являются открытость и недосказанность. Поэтому Франк вполне логично выделяет еще одну сторону живого знания. Оно строится на связи науки и искусства. Искусство на столетия опережает науку в познании неживого и особенно живого. Но главное даже не в этом. Искусство порождает иное знание. Наука расчленяет, анатомирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются, не компонуются в целостную картину. Особенно она преуспела в своей дезинтегративной деятельности, изучая человека. Искусство же сохраняет мир целостным. Оно постоянно напоминает науке о существовании целостного,

39

неосколочного мира. Вспомним разочарованного и пресыщенного знаниями пушкинского Фауста:

В глубоком знаньи жизни нет —
Я проклял знаний ложный свет...

Здесь уместно вспомнить размышления Шпета о различии поэтических и логических (познавательных) форм, которые помогают уяснить различия между поэзией и наукой: «Поэтические формы суть творческие формы, суть символические формы, потому что... поэтические формы составляют аналогон логическим, а поэтический смысл символа — аналогон логического смысла... Если же брать символ как самый смысл — «второй» смысл, то разница между символом и смыслом (разумно-логическим) без остатка растворится в творческих поэтических актах, распределится, разделится между ними, не уничтожая самого логического смысла, а лишь нейтрализуя и отрешая его» (1989. С. 413—414). Другими словами, в поэзии мы имеем дело с символическими смыслами, а не с понятийными. Первые отличаются от разумно-логических. Они обоснованы не логическими, а эстетическими, символическими средствами. Поэзия и искусство оперируют не понятиями, а смыслами и коммуницируют смыслы. Это не означает, что искусство ирреально, хотя бывает и такое. Шпет говорит о его онтологической нейтральности.

Онтологическая нейтральность — не есть отсутствие онтологии, а отсутствие «злободневности», утилитаризма, прагматизма, поэтому-то не только поэзия, а любая форма искусства представляет собой искусство для искусства. Поэтические символические формы долговечнее логических, в них имеется чистый, незамутненный практическими и познавательными задачами смысл. Поэзия вовсе не прямо соотносится с действительностью, хотя проникает в нее, благодаря своей отрешенности от нее, прежде и, порой, глубже, чем наука.

Замечательный актер М. Чехов также различал сухие, интеллектуальные знания и знания истинные, живые. Он на примере поясняет эту разницу; говоря, что можно научиться отличать стиль готического собора и греческого храма и на этом остановиться и сказать себе: я знаю, каков стиль греческого и готического храмов. «Но такое знание мертво и интеллектуально. Актер вправе сказать: «Мне не нужно его». Но можно пойти и дальше в изучении этих двух стилей. Можно ли представить себе готический храм пустым, не наполненным молящимися? Нет. Он тогда только будет завершен в своей архитектуре, в своем стиле,

^ 40

когда вы увидите в нем толпу молящихся, с руками молитвенно сложенными вместе. Тогда вы переживаете стремление вверх, идущее из внутренних покоев готического собора. Наоборот, греческий храм вы лучше поймете, если представите его себе пустым. По ощущению грека — в нем обитает Бог. В нем может не быть ни одного человеческого существа, и все-таки он будет совершенным произведением греческой архитектуры. Вот другое постижение стиля. Сила такого постижения в том, что оно перестает быть интеллектуальным и возбуждает в душе художника творческие силы...» (1986. Т. 1. С. 67—68).

После приведенных иллюстраций рассмотрим строение или хотя бы состав живого знания, помня о том, что понятие «знание» остается неопределимым.

Живое знание — это соцветие разных знаний. Оно включает не только знание о чем-либо, но и знание чего-либо. Развивая идеи Шпета и Франка о живом знании, его можно представить как своего рода интеграл:

— Знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память-привычка, операциональные и предметные значения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т. п.), т. е. «неявное знание» (М. Полани).

— Знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке).

— Знание о знании (отрефлексированные формы знания: «На том стою и не могу иначе», — как говорил М. Лютер; или «Знающее знание», — как говорил И. Г. Фихте).

— Незнание. Согласно Я. А. Коменскому, это «недостаток знания в душе; Здесь три части: (1) ум, (2) знания, (3) недостаток, или отсутствие» (1997. С. 471).

— Незнание своего незнания. Согласно Коменскому, это источник безрассудства, дерзости, самонадеянности.

— Знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю»); согласно Коменскому, это источник жажды знания, начало мудрости.

Особый вид знания (незнания) — это тайна: «Тайна — это знание о незнании некоторого знания, а точнее, тайна — это эмоциональное переживание незнания некоторого знания» (Пигров К., 1997. С. 8). М. К. Мамардашвили приводит французскую сентенцию: «Без тайны — животная жизнь; жизнь человеческая — тайна; культура — способность удержания тайны».

41

Знание о незнании содержит нечто большее, чем просто знание. Это отношение к знанию, сознание наличия или отсутствия знания. Между прочим, имеется проблема, которую следует не столько решить, сколько осознать и держать в сознании. Какую задачу должно решать образование? Формирование твердых знаний или открытие знания о незнании? Или обе? И наконец, какую задачу оно решает в действительности?

Конечно, перечисленные виды знания и незнания не являются «чистыми культурами». Это, скорее, доминанты целого знания. Но с этими доминантами приходится сталкиваться, и их полезно учитывать в образовательной практике. Ибо в предельном или в чистом виде, т. е. взятые отдельно, они таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества.

Живое знание при всей своей неизмеримости и концептуальной неопределенности есть «жизнь, истина и путь». Не так уж мало людей делают получение и накопление знаний целью и смыслом жизни. Главные достоинства живого знания состоят в том, что человек узнает себя в нем, оно не выступает в качестве чуждой (отчужденной) для него реальности или силы.

Как указывалось выше, живое знание можно характеризовать как со-бытие. Пятигорский подчеркивает, что содержание знания всегда вторично, производно по отношению к событию знания. Он замечает, что акт получения знания (или «акт знания») порождает содержание этого знания, а не наоборот. Здесь подчеркнута не только действенная и деятельностная, но и событийная природа знания. Любой текст, будь то живая Природа, живой Космос или живая Культура, с одной стороны, сопротивляется чтению и интерпретации, а с другой — взыскует читателей и интерпретаторов, число которых не убывает.

Знание о незнании иногда может свидетельствовать о знании больше, чем само знание. В культуре издавна имеются представления о знании как о пути, об испытании мира и самого себя. В их свете совершенно иначе выглядит «незнание»: «Термин «незнание» мы обычно употребляем, имея в виду при этом некоторую отрицательную пустоту. Но когда речь идет о знании как о испытании или пути, то незнание есть особого рода реальность, а не отсутствие знания. Это какая-то сила. Наше познание происходит не так, что мы что-то как бы заглатываем или заполняем какую-то пустоту... в которой познаются какие-то сущности. В этом случае незнание не может быть позитивной, реальной, фактической силой» (Мамардашвили М. К., 1995. С. 449).

42

Знание до знания, незнание, знание о незнании есть условия всякого знания. Человек может быть terra incognita, но не может быть tabula rasa. Говоря о пути познания, Флоренский подчеркивает важность задачи выработки отношения мысли к ее содержанию, к тому, что не есть мысль: «Однако выработка этого отношения уже подразумевает наличность какого-то иного отношения; вырабатываемое знание предполагает какое-то иное знание... Если
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   42

Похожие:

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4 iconСфера
Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4 iconДорошев В. И. Введение в теорию маркетинга: Учеб пособие
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов...

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4 iconУчебник для вузов Рекомендовано Министерством образования Российской...
Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4 iconУчебное пособие для вузов
Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся...

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4 iconН. Ф. Самсонова Рекомендовано Министерством общего и профессионального...
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших...

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4 iconРекомендовано министерством общего и профессионального образования...

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4 iconТеория и история
...

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4 iconН. А. Воронков Основы общей экологии
Рекомендовано Министерством образования Российской Федера­ции в качестве учебника для студентов высших учебных заведений

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4 iconУчебное пособие допущено Министерством образования Российской Федерации...
Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с. ІзхШ 5-7567-0159-1

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Гардарики москва 2002 4 iconУчебное пособие Л. Б. Шнейдер* Г. В. Вольнова, М. Н. Зыкова психологическое...
Руководство предназначено для студентов и аспирантов, может стать полезным в некоторых случаях для преподавателей психологических...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.vbibl.ru
Главная страница