Возрастная и педагогическая психология




Скачать 395.71 Kb.
НазваниеВозрастная и педагогическая психология
страница1/4
Дата публикации19.04.2013
Размер395.71 Kb.
ТипДокументы
www.vbibl.ru > Психология > Документы
  1   2   3   4
Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю

как психологическая проблема

// Вопросы психологии, 2001, № 5, с.19 - 34

19

 

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПЕРЕХОД ИЗ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СРЕДНЮЮ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

 

Г.А. ЦУКЕРМАН

 

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 01-06-00133а.

 

Ставится под сомнение целесообразность синхронизации двух переходов: от младшего школьного к подростковому возрасту и из начальной в среднюю школу. Приводятся новые экспериментальные доказательства кризисного характера перехода школьников в основную школу. Фиксируется необходимость проектирования новой ступени образования, предназначенной для построения отсутствующего сейчас плавного, некризисного перехода из начальной в основную школу. На основании экспериментального анализа учебных достижений наиболее успешных школьников выдвигается гипотеза об основной форме организации учебной деятельности в переходный период.

Ключевые слова: переходы возрастные и образовательные, учебная деятельность, поисковая активность, письменная дискуссия.

 

^ 1. ДОЛЖНЫ ЛИ ГРАНИЦЫ СТУПЕНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ СОВПАДАТЬ С ГРАНИЦАМИ ВОЗРАСТОВ?

 

О том, что образование и развитие — процессы взаимосвязанные, но не тождественные, знают почти все последователи Л.С.Выготского. Однако частые повторения этой истины не спасают от постоянного перепутывания обучения и развития в ситуациях практического действия. Ярчайшим примером такой путаницы является проблема перехода с одной образовательной ступени на другую. Если пятиклассники с удовольствием работают на уроках и дружно играют на переменах11, то педагоги и школьные психологи с умилением говорят о зрелом детстве, счастливо сочетающем доверчивость и самостоятельность. Если же в V классе начинаются дисциплинарные проблемы и резко падает интерес к учению, те же учителя и психологи разводят руками и многозначительно говорят о начале подросткового кризиса. Оба суждения о возрастной принадлежности пятиклассников российских школ с одинаковой (не)справедливостью высказываются относительно десяти-одиннадцатилетних школьников [17].

В школах США взрыв конфликтности и падение учебной мотивации отмечаются двумя годами позднее, ибо в основную школу американские дети переходят после VI класса и до двенадцати лет

 

20

 

«прописаны» в младшем школьном возрасте [24]. Но объяснение педагогических трудностей перехода в основную школу дается такое же: начало подросткового кризиса [22], [25]. Впрочем, в широкомасштабном лонгитюдном исследовании было показано, что если школьники двенадцати-тринадцати лет не претерпевают переход в среднюю школу, если отношения учителей и учащихся продолжают строиться по модели начальной школы, то типичные негативные явления переходного периода не наблюдаются [26].

Так с чем же мы имеем дело на переходах от одной образовательной ступени к другой: с резкими внешними изменениями в укладе жизни школьников, которые субъективно переживаются как жизненный кризис22, или с кризисом возрастным, связанным с существенными внутренними изменениями, которые приводят к распаду устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построению основ для новой формы жизнедеятельности [14]?

Не самоочевидно, что переход с начальной на основную ступень образования должен совпадать по времени с началом подросткового кризиса, хотя в существующей практике образования именно так и происходит. Известно, что синхронизация двух кризисов в жизни человека может привести к гораздо более тяжким и разрушительным последствиям, чем последовательное, неодновременное проживание каждого кризиса. Неочевидно также, что переход с одной ступени образования на другую должен с необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни. В инновационной педагогической практике уже показано, что многих кризисных явлений перехода из начальной в основную школу (спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мягкий и постепенный33. Однако в большинстве российских школ вечный вопрос о преемственности образовательных ступеней по-прежнему остается нерешенным.

Сейчас накапливается все больше экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в конце второго — начале третьего года школьного обучения появляются качественные изменения в способах работы класса как учебной общности и в типах идентификации ребенка внутри этой общности [13], [18]. Показано, что на первом-втором году обучения число детей, активно включенных в поисковую часть учебной деятельности, значимо растет, а на третьем-четвертом

 

21

 

году обучения остается практически неизменным (консервируется) [17]. Такое плато в развитии учебной общности указывает на исчерпанность исходных механизмов ее построения и на необходимость поиска ресурсов развития класса как совместно работающей группы. Показано также, что изменяется сам способ включения детей в совместную учебную работу: в первые два года школьного обучения ведущим мотивом является вовлеченность в поиск разрешения предметно-понятийных противоречий, задаваемых учебным материалом, на третьем-четвертом году обучения происходит смена ценностно-мотивационных механизмов включения ребенка в учебную общность: на первый план выступают социально-психологические мотивы, связанные с самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества [13].

Эти факты дали основание для формулирования нового представления о ступенях образования и о задачах развития детей на каждой ступени [18]. Первая ступень (6/7–9/10 лет или первый и второй год обучения в школе) — это этап оформления развитой совместной учебной деятельности и воспитания коллективного субъекта этой деятельности. Основная задача взрослого, организующего первый этап становления учебной деятельности класса — вырастить класс, решающий учебные задачи, как слаженная команда, втягивая детей в поиск новых способов решения учебных задач. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется при этом в той мере, в какой он участвует в совместном поиске новых способов действий.

^ Вторая ступень (9/10–11/12 лет или третий-четвертый год обучения в школе) — это этап обособления школьников внутри уже сложившейся учебной общности. Основная задача для взрослых, организующих учебную деятельность на второй фазе начального образования — обеспечить психолого-педагогические условия для начала индивидуализации тех способностей и умений, которые были приобретены детьми в процессе совместно-распределенного решения учебных задач. Речь идет в первую очередь о способности к рефлексии и об умении учиться: самостоятельно определять границу своих знаний и умений и переходить за эту границу, становясь более умелым, знающим, понимающим. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется здесь в тех сферах и в той мере, в какой выход на границу своих возможностей, поиск новых способов действия, расширение собственных знаний и умений будет представлено ученику как его собственное, зависящее от его усилий самоизменение, как его личный, авторский вклад в общее дело.

Обнаружив нормативное строение ступеней образования, мы пришли к неутешительному выводу: в теории и практике учебной деятельности ([3], [9], [20]) разработаны педагогические средства организации обучения, адекватные задачам развития первой образовательной ступени, и пока еще отсутствуют средства организации учебной деятельности на второй ступени, которая по своим задачам является переходной между начальной и средней школой. Задача данной статьи — обозначить психологические основания проектирования нового образовательного перехода, призванного смягчить трудности адаптации детей к средней школе и устранить опасную синхронизацию двух кризисов — возрастного и образовательного. Сверхзадача данной статьи — обратить внимание психолого-педагогического сообщества на то, что в отличие от возрастного кризиса, конструктивного даже в своих негативных проявлениях [7], кризис образовательный деструктивен, рукотворен (построен руками работников образования), является типичной дидактогенией, которую можно и должно устранить.

 

22

 

^ 2. ДИНАМИКА ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ НА ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ

 

Известно, что высокий уровень поисковой активности (ПА) является важнейшим фактором успешной адаптации человека к резким жизненным изменениям [10], [27]. Известно также, что специфическим для учебной деятельности младших школьников является поиск новых, отсутствующих в репертуаре ребенка способов разрешения понятийных противоречий [3]. Для учителя, разделяющего идеи и ценности теории учебной деятельности ([3], [9], [20]), проявления детской поисковой активности на уроке (догадки, вопросы, предположения, сомнения, критичность, отказ принимать на веру чье бы то ни было утверждение) являются, с одной стороны, непосредственно переживаемой радостью, а с другой стороны, главным свидетельством успешности его собственных педагогических действий, направленных на инициацию учебной самостоятельности детей. Цель описываемого здесь пятилетнего лонгитюдного исследования — проследить становление поисковой активности младших школьников в учебной деятельности и ее влияние на успешность перехода из начальной в среднюю школу.

Эксперимент в двух первых классах школы № 91 начался в сентябре 1996 г. Всего в нем участвовало 62 ребенка, из них постоянными участниками лонгитюда были 34 ребенка, обучавшихся в исследуемых классах с начала первого по конец шестого года обучения44. Все пять лет обучение оставалось безотметочным, основной формой работы на уроке была общеклассная дискуссия, опиравшаяся на микродискуссии в малых группах детей. В начальной школе в обследованных классах работали учителя, которые являются признанными мастерами в организации учебной деятельности. В форме учебной деятельности было построено обучение математике, русскому языку, литературе, ИЗО и естествознанию. Четвертый год обучения (V класс) был организационно оформлен как переходный, сочетающий основные социальные признаки начальной и средней школы. Математику, русский язык и литературу продолжали вести учителя, работавшие в этих классах с самого начала школьного обучения, но появились и новые учителя — предметники (по биологии, истории, географии и химии). Основную часть учебного времени дети проводили на этаже начальной школы, в собственном классе, где они учились с I класса, но на отдельные уроки они поднимались в кабинеты, расположенные на этажах средней школы. В классах сохранилось безотметочное обучение, но были введены зачеты по пройденным темам, предъявляющие гораздо более «взрослые» требования к самоорганизации школьников при подготовке к зачету; появился даже такой социальный символ взросления, как зачетная книжка. Еще одним школьным символом взросления стала позиция учителя более младшего ученика, которую осваивали пятиклассники на разновозрастных уроках. В VI классе (пятый год обучения) переход в среднюю школу был завершен при практически полном сохранении преемственности в понятийном строении учебных предметов [12].

 

^ 2.1. Метод исследования

 

На протяжении всех пяти лет обучения регулярно с помощью метода экспертных оценок измерялся уровень ПА детей на уроках. Экспертами выступали учителя, инструментом для экспертизы были шкалы Дембо — Рубинштейн. Чтобы эксперты отчетливо отделяли ПА от других видов активности ребенка на уроке,

 

23

 

им предлагалась письменная инструкция, определяющая каждый вид активности в отдельности. Следуя инструкции, учителя оценивали каждого ученика по четырем характеристикам: поисковая активность, активность в общеклассной дискуссии, исполнительность, дисциплинированность. Ниже приводится инструкция для оценки ребенка по шкале (или по линеечке) «поисковая активность».

 

 

Таблица 1

 

^ Распределение детей по уровням поисковой активности (ПА), измеренной по 100-балльной шкале, %

 

 

Уровень ПА

Класс и число детей, %

I

(n=51)

II

(n=50)

III

(n=43)

V

(n=48)

VI

(n=49

100–75,1

75–50,1

50–25,1

менее 25

 

47

24

29

0

48

22

30

0

42

33

23

2

46

33

19

2

27

18

39

16

* Выделенные цифры различаются по критерию χ 2 с вероятностью не менее 5 %.
  1   2   3   4

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Возрастная и педагогическая психология iconУчебной литературы по дисциплине педагогическая психология основная...
Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб пособие для студ высш учеб заведений / сост. И. В. Дубровина и др. – 4-е...

Возрастная и педагогическая психология iconРыцарь науки /Козленя-Каминская Е. И.//Возрастная и педагогическая...
Рыцарь науки /Козленя-Каминская Е. И.//Возрастная и педагогическая психология. Сб науч тр./ Науч ред. О. В. Белановская, В. И. Секун...

Возрастная и педагогическая психология iconУчебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс...
В книге реализован периодизационный подход к анализу возрастного развития, методологические принципы которого заложены Л. С. Выготским,...

Возрастная и педагогическая психология iconПедагогическая психология
Татарникова Н. С. Педагогическая психология: Учебно-методическое пособие./ Татарникова Н. С. Н. Новгород: вгипу, 2011г. – 60 с

Возрастная и педагогическая психология icon1. возрастная психология как наука
Специфика периода подготовки к экзамену или зачету заключается в том, что студент уже ничего не изучает (для этого просто нет времени):...

Возрастная и педагогическая психология iconВозрастная и педагогическая психология
Исследования отношений развивающейся личности к миру природы представляются актуальными как для разработки психолого-педагогических...

Возрастная и педагогическая психология iconЛитература Фоминова А. Н., Шабанова Т. Л. Педагогическая психология....
Фоминова А. Н., Шабанова Т. Л. Педагогическая психология. – 2-е изд., перераб., доп. – М.: Флинта: Наука, 2011

Возрастная и педагогическая психология iconАбрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип
А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 672 с

Возрастная и педагогическая психология iconПосредственный учитель рассказывает, хороший учитель объясняет
Для обозначения данной области психологического знания используют несколько понятий: 1 возрастная психология; 2 психология развития;...

Возрастная и педагогическая психология iconЛитература к курсу «Психология педагогической и учебной деятельности»
Нестерова О. В. Педагогическая психология в схемах и опорных конспектах. М.: Айрис Пресс. 2006

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.vbibl.ru
Главная страница