Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро»




НазваниеПримерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро»
страница1/13
Дата публикации24.04.2013
Размер1.73 Mb.
ТипПримерная программа
www.vbibl.ru > Психология > Примерная программа
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГАОУ ДПО «САРАТОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ

ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СОЦИОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ



ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ

ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА ФГОС ООО
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

2012
УДК

ББК 88.4

346

Рецензенты:
Е. А. Александрова, доктор педагогических наук, профессор.

М. Д. Коновалова, кандидат психологических наук, доцент.

Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на ФГОС ООО. Составитель Серякина А. В..

Научный редактор М. Ю. Михайлина – Саратов: ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2012. – 80 с.

^ Редакционная коллегия:

Я.К. Нелюбова, Л.Н. Остроухова, Ю.А. Никишина

В методическом пособии рассматривается модель деятельности педагога в условиях сопровождения учащихся среднего звена школы при реализации новых образовательных стандартов, определяются ценностные ориентиры и содержание универсальных учебных действий, предлагается примерная модель сопровождения учащихся 5-9 классов и диагностическая программа оценки УУД для учащихся 5 классов.

Теоретико-методологический подход и педагогические принципы реализации ФГОС ООО (часть 1) представлены доцентом кафедры педагогики, к.п.н. Эргле Е.В. Методические разработки оценки универсальных учебных действий в условиях образовательного учреждения (часть 2, 3) подготовлены руководителем центра практической психологии кафедры социологии и психологии Серякиной А.В.

Дидактические материалы модели психолого-педагогического сопровождения ФГОС (части 3, 4) подготовлены экспертами региональной рабочей группы: Багдасаровой Н.А., Больбот Т.Л., Бригадиренко Н.В., Вершининой Л.А., Волковой Э.А., Еськиной Е. С., Клащус Н. Г., Семеновой Т.П., Цымбаловой Н.К., Штейнберг Э.И.
Сборник адресован руководителям образовательных учреждений, учителям, психологам системы образования, а также всем тем, кто интересуется происходящими в системе образования изменениями.

УДК [159.9:37.01] (063)

ББК 88.4

СОДЕРЖАНИЕ


Введение

4

ЧАСТЬ I. Общая характеристика психолого-педагогических принципов развивающего обучения



6

Часть II. Психолого-педагогическое сопровождение как инструмент оценки универсальных учебных действий
Требования к результатам освоения основной образовательной

программы основного общего образования


14

14


Универсальные учебные действия



16

Требования к методам и организации психолого-педагогического сопровождения ФГОС и оценки сформированности универсальных

учебных действий




19

Часть III. Модель психолого-педагогического сопровождения ФГОС ООО

22

Часть IV. Диагностический инструментарий


37

Приложение № 1. Аналитический отчет по результатам социально–психологической адаптации учащихся при переходе в среднее звено и уровня сформированности УУД





38

Приложение № 2. Сводная ведомость сформированности УУД учащихся 5 классов на начало учебного года


38


Приложение № 3. Сводная ведомость сформированности УУД учащихся 5 классов на конец учебного года




39

Приложение № 4. Схема наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся Э. М. Александровской,

С. Громбах (модифицированная Еськиной Е. С., Больбот Т.Л.)



41


Приложение № 5. Адаптационная карта наблюдений к методике

Э. М. Александровской, С. Громбах (модифицированная

Еськиной Е. С., Больбот Т. Л.)


44


Приложение № 6. Тест на оценку сформированности навыков чтения (познавательные УУД) из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л. А. Ясюковой



45


Приложение № 7. Тест на оценку самостоятельности мышления (познавательные УУД) из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л. А. Ясюковой.


51



Приложение № 8. Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн



54


Приложение № 9. Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой (личностные УУД)



65

Приложение № 10. Определение уровня развития словесно-логического мышления Л. Переслени, Т. Фотекова (познавательные УУД)
^ Приложение № 11. Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе из начальных классов в средние по методике М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации» (личностные УУД)
Приложение № 12 Личностный опросник Кеттелла в модификации Л.А. Ясюковой (Регулятивные УУД).


68

70


73




80

Введение1

Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения задают качественно новое представление о том, каким должно быть теперь содержание общего образования и его образовательный результат. В связи с этим меняются не только содержание УМК, требования к образовательным программам учреждений и учебным планам, но и представление о критериях профессионального мастерства учителя, целях и методах его работы. Конечно же, изменения распространились на содержание и способы оценки результата образования. Теперь результативность складывается из единого комплекса показателей, описывающих знаниевые, метапредметные и даже личностные достижения ребенка.

В профессиональную жизнь педагога входит понятие универсальных учебных действий. УУД – пока еще новая аббревиатура, но за ней скрывается принципиально важное психолого-педагогическое понятие. С УУД, их формированием и оценкой теперь во многом связаны требования к профессионализму современного педагога средней школы.

Владение учебным понятием, знание того или иного способа решения задач, умение сотрудничать, ценностное отношение к собственному здоровью, этнической самоидентификации, – все это становится предметом целенаправленного формирования со стороны педагогов и, как следствие, предметом измерения и оценки.

Возникает закономерный вопрос: можно ли все вышеперечисленное отследить и измерить привычными способами контроля и оценки? Частично – да. Знания ребенка по тому или иному учебному курсу по-прежнему можно проверить с помощью вопросов, заданий, в ходе устного или письменного опроса, посредством текущего и тематического контроля. В системе проверки уровня владения предметными умениями хорошо себя зарекомендовали и различные учебные задачи. Все это вместе – вопросы, задачи – можно «сложить» в контрольную работу и оценить уровень ее выполнения ребенком с помощью понятных и привычных педагогических критериев (количество ошибок, аккуратность и т.д.). А как измерить метапредметный результат? Или, еще сложнее, личностные образовательные достижения учащихся? Годятся ли старые и хорошо знакомые нам формы контроля качества предметных знаний для измерения универсальных учебных действий? Вопрос почти риторический: очевидно, что не годятся. Для достижения этой цели необходимо разбираться в природе УУД и разрабатывать новые подходы к измерению уровня их развития и сформированности, ориентироваться в особых измерительных инструментах или, как мы привычно их называем на профессиональном педагогическом языке, КИМах.

Любой измерительный инструмент разработан для определенного объекта измерения. Линейкой можно измерить длину, градусником – температуру. Контрольная работа или опрос приспособлены для измерения и оценки актуального знания по предмету за определенный период времени (урок, тема, раздел). От контрольной к контрольной педагог вместе с учеником могут анализировать, как накапливаются знания, какие пробелы в системе изучаемого знания возникают и какие ликвидируются, как в целом происходит усвоение необходимого объема учебной информации и предметных умений.

Для изучения процесса развития универсальных учебных действий нужен свой инструмент. Основные требования, которые к нему предъявляются, таковы: во-первых, он должен быть межпредметным; во-вторых, позволять отделять знание или незнание фактической информации от владения или невладения «способом обращения» с этим знанием (УУД); в-третьих, изучать уровень сформированности УУД, а не только констатировать их наличие или отсутствие.

Наиболее точным измерительным инструментом для отслеживания и оценки процесса развития универсальных учебных действий является мониторинг. Согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов, и метапредметные, и личностные образовательные результаты подлежат целенаправленному формированию и отслеживанию, а метапредметные результаты – еще и оценке. УУД формируются постепенно и поэтапно. Вывести учащихся на высокий метапредметный и личностный результат педагог может только в результате систематической, постоянной работы над формированием универсальных учебных действий в течение всего периода обучения детей в основной школе. Для того чтобы отслеживать продвижение каждого ребенка по пути формирования УУД и эффективность собственной педагогической работы, и нужен мониторинг.

Мониторинг – это профессиональная деятельность по отслеживанию состояния или развития какого-либо предмета изучения, которая позволяет оценить результативность осуществляемой деятельности и принять своевременные и обоснованные решения.

Для того чтобы мониторинг выполнял свою задачу, проводить его необходимо регулярно в основном звене общеобразовательной школы, на основе единой стандартной процедуры и продуманных методов анализа результатов. Мы предлагаем педагогам и методистам программу и контрольно-измерительные материалы такого мониторинга. В данном методическом пособии раскрывается содержание и процедура мониторинга формирования и развития универсальных учебных действий в 5-9 классах.

Часть 1.

Общая характеристика психолого-педагогических принципов развивающего обучения
Психолого-педагогическое сопровождение реализации ФГОС предполагает обеспечение развивающего характера образования.

Система психолого-педагогического сопровождения является необходимым компонентом образования, реализующим социально-психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий для личностного, интеллектуального и социального развития детей и молодежи, для охраны психологического здоровья всех участников образовательного процесса, а также обеспечивает оказание психолого-педагогической помощи (поддержки) всем участникам образовательного процесса в соответствии с целями и задачами системы образования.

Предлагаемые в настоящем пособии критерии отслеживания и оценки процесса психосоциального развития обучающихся вытекают из требований ФГОС ООО и соответствуют запросу системы развивающего обучения. Важнейшим компонентом системы являются дидактические принципы, которые выступают связующим звеном между целью, задачами и практикой обучения, создавая условия для целостного развития ребенка.

Краткая характеристика дидактических принципов развивающего обучения раскроет, с одной стороны, уровень ожидания, предъявляемый современной школой к обучающемуся, и, с другой стороны, особенности обучения, которое способствует развитию ожидаемых качеств ученика.

^ Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения.

Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Такое их деление условно: значение каждого принципа не ограничивается только рамками своей группы.

^ Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).

^ Принцип гражданственности отражает социальные аспекты обучения. В настоящее время его значимость является общепризнанной в связи с изменением государственного статуса России, необходимостью возрождения чувства патриотизма, чувства Родины, развития национального характера, формирования национальных ценностей и разработкой доктрины отечественного образования. Данный принцип выражается в ориентации содержания образования на развитие субъектности личности, ее духовности и социальной зрелости.

^ Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития.

Имея прямое отношение к содержанию образования, принцип научности определяет требования к разработке учебных планов, учебных программ и учебников. При построении учебного процесса он требует использования дополнительного материала, содержащего сведения о глобальных проблемах и современных достижениях. Последовательное осуществление принципа научности означает ориентацию процесса обучения на формирование у учащихся концептуального видения мира и создание его адекватного и реалистического образа.

Принцип научности имеет отношение и к методам обучения. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие у учащихся познавательной активности, креативного и дивергентного мышления, творчества, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствуют использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций личностного выбора, специальное обучение умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научную дискуссию, доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.

^ Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.

Существенное воспитывающее влияние оказывает личность педагога, если она является референтной для учащихся. Последнее обусловлено отношением к детям и к педагогической деятельности, его эрудицией и уровнем профессионализма.

Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых.

Реализация принципа воспитывающего обучения предполагает опору на сильные стороны обучаемых. Это обусловлено тем, что обучаемые не одинаковы по уровню воспитанности. В этой связи многократное подчеркивание их недостатков может снизить их самооценку и уровень притязаний вместо позитивных сдвигов в личностном и интеллектуальном развитии. Появление детей–аутсайдеров и детей с девиантным и делинквентным поведением имеет в качестве одной из причин недоверие учителя к ученику, излишний критицизм и его отвержение.

^ Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической и практической подготовки учащихся уже в общеобразовательной школе. В традиционной дидактике он формулировался как связь обучения с жизнью, теории с практикой.

Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний. Она обусловлена характером современной научно-технической революции, требующей от человека высокоинтеллектуальной мобильности, исследовательского склада мышления, желания и умения постоянно пополнять свои знания по мере происходящих в жизни и деятельности изменений. Фундаментальные знания обладают способностью медленнее устаревать, чем знания конкретные. Они апеллируют не столько к памяти, сколько к мышлению человека.

Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать преобразования в экономике, политике, культуре, т.е. в том реальном социальном контексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых. Из этого следует необходимость систематического ознакомления учащихся с основными событиями страны, региона, края, места проживания.

Изучение самых современных и фундаментальных теорий является недостаточным для нормального протекания процесса обучения. Не менее важны практические знания, понимание условий и способов их применения, так как они расширяют диапазон возможностей и обогащают личный опыт, делают теоретические знания более основательными и востребованными в повседневной жизни, а не только в учебных ситуациях.

Организация и методика обучения, как и формирование содержания образования, не могут избираться произвольно. Они опираются на организационно-методические принципы обучения:

        • преемственности, последовательности и систематичности;

  • единства группового и индивидуального обучения;

  • соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых;

  • сознательности и творческой активности;

  • доступности при достаточном уровне трудности;

  • наглядности;

  • продуктивности и надежности.

Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного.

Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами и явлениями мира.

В каждый временной интервал обучения педагог решает конкретные задачи. Связь и преемственность этих задач создают условия для перехода учащихся от простых к более сложным формам познания, поведения и деятельности, обеспечивая последовательное их решение.

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего, это обеспечивается системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутрипредметных связей.

Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых. Она реализуется:

  • в научно обоснованном построении плана изучения учебных дисциплин и структурно-логических схем их прохождения;

  • в психологически и педагогически выверенном распределении учебного материала по каждой учебной дисциплине;

  • в прохождении тем учебного материала в определенном порядке;

  • в обоснованных действиях педагогов по развитию различных личностных качеств.

^ Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает оптимальное сочетание двух видов работы с учащимися. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой – своему стремлению к обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в "другом", общение представляет собой особый вид деятельности, в процессе которой возникает представление и понятие о другом человеке. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.

Наилучшие условия для этого создает учебный коллектив как специфическая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях доверия, сотрудничества, взаимной помощи. В коллективе личность развивается и проявляет себя благодаря действию механизмов персонализации, референтности, отраженной субъектности, каждый из которых оказывается задействованным в процессе группового обучения.

Не меньшее значение имеет возможность получить в процессе группового общения опыт оценки и взаимооценки, необходимый для структурирования и обобщения личного опыта, складывающегося в значительной мере из ситуаций успешной и неуспешной учебной деятельности. Впоследствии личный опыт становится главным фактором развития рефлексии или рефлексирующего самосознания.

Обучение, однако, не может быть успешным, если игнорируются индивидуальные особенности обучаемых, трудности, испытываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения материала и др. Это означает, что наряду с групповыми формами обучения следует применять и индивидуальное обучение. При этом важно достигать оптимального сочетания коллективной и индивидуальной работы обучаемых. Новации предшествующих десятилетий были связаны с поисками путей индивидуализации обучения: разработка идей программированного обучения, его компьютеризация и увеличение времени на самостоятельную работу. Формами индивидуализации обучения являются индивидуализированные творческие учебные задания, индивидуальные консультации и собеседования, самостоятельная учебная работа, оказание индивидуальной помощи обучаемым и др.

^ Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов.

Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры обучения отстают от возрастных возможностей учащихся или не соответствуют им.

Каждому возрастному этапу развития соответствуют определенные сдвиги в психическом и личностном развитии. Они являются общими для той или иной социальной общности. Индивидуальный подход требует изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и тех многообразных условий, в которых происходит формирование личности.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.

^ Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям учителя, выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам.

Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления. В настоящее время экспериментально доказано, что творчество обучаемых находится в прямой зависимости от творчества педагогов, которые транслируют его в процессе совместного решения учебных задач. Творческий педагог допускает их вариативные решения, не требует жесткого следования своему темпу, оставляет время для мысленного экспериментирования и апробации различных способов решения одних и тех же задач, поощряет самостоятельность и дивергентность мышления, делает контролирующую функцию прерогативой ученика, вверяя ему ответственность за совершаемые действия и результаты деятельности. Учитель своими стратегиями обучения как бы "обрекает" ученика на творчество, "заставляет" осознавать ход и результаты учения, намечать этапы выполнения учебных заданий.

Данный принцип требует развития у обучаемых аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструктивного поведения, так как недостаточная осмысленность любого из этапов учебной деятельности может сделать этот процесс неуправляемым, вызвать отключение от выполнения необходимых учебных действий, овладение которыми является базой для следующих. В случаях затруднений осмысления учениками учебной деятельности педагог должен дать аргументированные разъяснения, провести повторную отработку действий, показать вариативные способы и приемы решения учебных задач.

Реализации принципа сознательности и творческой активности способствует применение различных форм самоуправления в учебном процессе. Обучаемые должны научиться принимать самостоятельные решения, делать целесообразные выборы и прогнозировать свое продвижение в обучении. Для этого педагог должен иметь представление о возможных формах самоуправления в учебном процессе, уметь изменять стиль взаимодействия с обучаемыми, расширяя его демократические формы в связи с развитием у них самостоятельности как личностного качества. Отказ от чрезмерной регламентации поведения и деятельности учащихся, от ненужной опеки, излишнего администрирования является необходимым условием реализации идеи самоуправления в обучении.

^ Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.

Однако обучение не должно быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.

Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач.

Принцип доступности обучения требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению. Его трудность определяется степенью предсказуемости или непредсказуемости последующего элемента, а объем – количеством относительно самостоятельных элементов. Вот почему реализация доступности обучения во многом зависит от уровня методической подготовленности педагога, от его умения обоснованно построить изучение основных понятий и категорий с целью их последующего углубления и категоризации мышления.

При предъявлении недоступного для усвоения учебного материала снижается мотивация учения, ослабевает произвольность психических процессов, падает работоспособность, быстрее наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию ответственного отношения к нему, не содействует развитию личности. Обучение, оставаясь доступным, должно вызывать интеллектуальные, нравственные и физические усилия.

^ Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п. Исследования показывают, что эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, зрительного – 25%, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%.

Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения. Ее роль тем выше, чем менее знакомы обучаемые с изучаемыми явлениями и процессами. По мере возрастания абстрактности в обучении необходимо использовать разные виды наглядности: естественную (предметы объективной реальности и действия с ними), экспериментальную (опыты), объемную (макеты, фигуры и т.п.), изобразительную (картины, фотографии, рисунки), звукоизобразительную (кинофильмы, телепрограммы), звуковую (магнитофонные записи), символическую и графическую (карты, графики, схемы, формулы), словесную (образные словесные описания событий, фактов, действий). В использовании наглядности важно чувство меры, так как увлечение ею может задерживать развитие абстрактного мышления обучаемых.

Модификацией применения наглядности в обучении служит получившая распространение теория поэтапного формирования умственных действий. В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берет начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык или умение, надо вначале создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными объектами, затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень. Это позволяет реально управлять процессом формирования умственных действий.

Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и технических средств, владения учителем (преподавателем) навыками их использования, от созданных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, фотографий, демонстрации кино и видеофильмов, использования телевидения и других средств наглядности.

Организационно-методическим принципом является и принцип продуктивности и надежности обучения. Он исходит из достаточно очевидного положения о том, что если обучение не приводит к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости. Вот почему обучение должно быть, прежде всего, продуктивным, иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект. В свою очередь, это обязывает каждого учителя (преподавателя) заботиться о надежности обучения, т.е. о прочности, основательности и гарантированности достижений обучаемых.

Прочность обучения связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий. Однако поскольку человеческая память не в состоянии удержать всю информацию, то педагог должен исходить из того, что учащимся следует запомнить прочно, а с чем достаточно только ознакомиться. Не требует прочного усвоения вспомогательный материал, используемый для решения более общих задач обучения. Не следует перегружать память конкретными датами, имеющими ситуативное значение. Важнейшие принципиальные положения, обеспечивающие самостоятельную ориентировку обучаемых, должны быть усвоены прочно.

Требование основательности обучения является в дидактике традиционным. Основательность противопоставляется поверхностности. Главный признак основательности – это сознательное и прочное усвоение наиболее фундаментальных идей, положений, понятий, категорий, понимание сущности изучаемых предметов, связей и отношений внутри них и между ними. Основательно усвоенные знания являются предпосылкой дальнейшего самообразования обучаемых.

Продуктивность и надежность обучения выражаются также в соблюдении всех рассмотренных выше принципов и требований. Нарушением этого принципа является проведение методических инноваций, не имеющих психолого-педагогического обоснования. Инновационная деятельность педагога должна базироваться на научных положениях, осуществляться первоначально локально и лишь при получении позитивного результата. Принцип продуктивности и надежности обучения обязывает учителя осуществлять выбор форм и методов обучения в соответствии с его целями, совершенствовать их в интересах гарантированного достижения целей.

Рассмотренные принципы в реальном процессе обучения выступают во взаимодействии друг с другом, как и закономерности обучения, на базе которых они сформулированы, и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими. Они проявляются одновременно на каждом этапе учебного процесса. Принципы обучения дополняют и усиливают друг друга: сознательность – основа активности; последовательность обеспечивает доступность, а доступность – сознательность и прочность и т.д. Только совокупное действие принципов обучения обеспечивает правильное определение его задач, отбор содержания, выбор форм, методов и средств наиболее целесообразной деятельности как педагогов, так и обучаемых. Преувеличение в обучении значения одних принципов и недооценка роли других приводят к снижению его эффективности.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро» iconПсихолого медико-педагогического сопровождение детей, родителей доу цель программы
Задача психолого-педагогического сопровождения: Создание в образовательном учреждении психосберегающей среды, способствующей максимальному...

Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро» iconПрограмма семинара
Рас): современные подходы к оценке и прогнозу индивидуального развития в условиях психолого-медико-педагогической комиссии (пмпк),...

Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро» iconО проведении фестиваля психолого-педагогического творчествА
Научный поиск. Вып. Учебно-методические материалы Фестиваля психолого-педагогического творчества «Шаги к успеху» – Азов, 2012. –...

Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро» iconН. Г. Методические рекомендации по проведению в образовательном учреждении...
Гаоу дпо «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро» iconПрограмма психолого-педагогического сопровождения реализации основной...
Развитие этих качеств как никаких других нуждается в грамотной психолого-педагогической поддержке и участие в образовательном процессе,...

Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро» iconСемёнова Е. М. (Автор-составитель) с 30 Тренинг эмоциональной устойчивости...
Книга предназначена для преподавателей психолого-педагогических дисциплин, психологов образовательных учреждений, учителей школ,...

Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро» iconМетодические рекомендации по проведению Дня знаний в начальной школе...
Методические рекомендации предназначены для учителей начальных классов, классных руководителей, заместителей директоров по воспитательной...

Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро» iconВопросы к экзамену по мдк «Теоретические и методические основы педагогического...
Анализ понятия «педагогическое сопровождение». Становление концепции педагогического сопровождения

Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро» iconМетодические рекомендации Мониторинговые исследования качества образования...
Гаоудпо(пк)с рк «коми республиканский институт развития образования и переподготовки кадров»

Примерная программа психолого-педагогического сопровождения образовательных учреждений при переходе на фгос ООО. Составитель Серякина А. В научный редактор М. Ю. Михайлина Саратов: гаоу дпо «Сарипкипро» iconВ. М. Шепель автор концепции, составитель, научный редактор
«паблик рилейшнз» и по работе с персоналом. В ней представлены сведения, имеющие отношение к гуманитарной образованности и правилам...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.vbibl.ru
Главная страница