История детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр




НазваниеИстория детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр
страница4/27
Дата публикации17.03.2013
Размер3.47 Mb.
ТипУчебник
www.vbibl.ru > Психология > Учебник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
^

Подход к психическому развитию детей в период эллинизма


Исследования закономерностей психического развития продолжались и в новый период развития греческого общества, так называемый период эллинизма, который связан с распространением греческой науки и культуры по всему миру после походов Александра Македонского. Это привело к более тесным связям с восточной культурой и расцвету не только точных наук, но и театра, поэзии. Внимание к человеку, к его личности, причине его свободных поступков, мотивации его поведения, его физической организации привел к тому, что интерес ученых сместился от исследования законов развития природы и космоса к изучению факторов, влияющих на становление психической сферы. При этом новые исследования возрастных особенностей основывались на достижениях выдающихся психологов классицизма.

В римских школах сохранялись традиционные подходы к воспитанию и обучению детей. Особое внимание римские, как и греческие, педагоги и психологи обращали на развитие у детей памяти, которую со времен Платона считали одним из главных психических процессов, основу накопления знаний. Большое значение придавалось и исследованиям способностей детей. Известный римский ученый Квинтилиан, связывая одаренность с ораторскими способностями, к основному признаку умственных способностей относил память, которая проявляется в двух свойствах – быстрой и легкой восприимчивости и долгом удержании приобретенного. Другим признаком умственных способностей является раннее развитие в ребенке стремления к подражанию, в котором обнаруживаются острота и переимчивость. При этом быстрота переработки информации, гибкость мышления, так же как и креативность, способность к творчеству, которая сейчас признана одной из ведущих характеристик одаренных детей, не считались признаками одаренности. Это говорит о том, что Квинти-лиан, так же как впоследствии Гельвеции, оценивал способности не с точки зрения скорости или легкости обучаемости, понимания нового материала, но по уровню выполнения задания, интересу и серьезности, проявляемым в процессе работы, что свойственно больше настойчивым и внимательным, чем импульсивным и творческим детям.

Такой подход во многом был связан не только со значительным местом, которое отводилось памяти в структуре способностей, но и с самим характером обучения, которое, как и в Древней Греции, имело преимущественно вербальный характер и одной из важнейших целей которого было развитие ораторских способностей у учеников.

В это же время появились новые исследования индивидуальных особенностей детей, причем учитывались не только их способности и интересы, но и их отношение к стилю общения с учителем. Тот же Квинтилиан писал о том, что одних детей надо держать в строгости, а другие лучше учатся, если их часто хвалить и поощрять.

В римских школах развитию красноречия придавалось еще большее значение, чем в греческих, причем умение заключить свою мысль в красивую.и правильную поэтическую форму связывалось с усвоением моральных норм. Недаром первая ступень обучения ораторскому искусству носила название «контравер-зий» и заключалась в решении сложных моральных задач, например такой: «Мать теряет любимого сына, который постоянно является ей во сне. Она говорит об этом мужу, и он решает избавить ее от этого потрясения и обращается к заклинателю. Тот при помощи чар добивается того, что умерший перестает являться матери, но это причиняет ей новое горе, и она обращается с жалобой на мужа в суд».

Проблема этического, нравственного развития и формирования нравственной, социально адаптированной личности ребенка в эллинистический период выходит на первый план и становится одной из важнейших проблем психологической науки И логика развития самой науки, и логика развития общества привели к тому, что этические вопросы стали занимать все более значимое место в общественном и научном сознании. Начиная с Сократа, человек осознается как самостоятельная ценность, не подчиняющаяся природе, но стоящая вне и выше ее. В это же время появляется и новый взгляд на душу человека, которая является не только источником энергии, активности тела, но и носителем разума и нравственных законов. Неудивительно поэтому, что именно связь нравственности с активностью, с законами человеческого поведения и стала центральной проблемой для психологов эллинизма.

Необходимо отметить, что в науке того времени не существовало единой точки зрения на проблему соотношения поведения и нравственности и ведущие психологические школы эллинизма по-разному отвечали на вопрос о том, что является нравственным и безнравственным, какое поведение следует рассматривать как социально желательное. Важное значение (особенно для детской и педагогической психологии) имели и дискуссии о том, обязан ли человек подчиняться внешним правилам, законам общества или же он должен следовать только собственным представлениям о добре и зле, собственным желаниям и нормам. Соответственно по-разному строился и процесс воспитания ребенка, формирования у него разных мотивов и правил поведения, разных эмоциональных и этических эталонов.

Большую роль в этом процессе отводили искусству, прежде всего искусству драмы, в которой эти вопросы находили воплощение в образах наиболее известных героев Еще в доэллинисти-ческий период драматурги большое внимание в своих произведениях уделяли проблеме этического детерминизма, свободе воли и нравственности человека.

Одним из первых эту проблему анализировал Софокл в своей трагедии «Эдип» Рассматривая легенду о царе Эдипе, Софокл исходил из того, что единственной детерминантой, определяющей жизнь человека, является воля богов Все законы, в том числе законы этические, даются только ими, они могут карать или миловать человека, причем субъективная оценка человеческих поступков как хороших или плохих не имеет существенного значения, важно только, как эти поступки рассматриваются богами.

В трагедии Софокла Эдип показан добрым, хорошим человеком, который следует всем этическим заповедям, чтит богов и общественные законы. Однако этот хороший, честный, богобоязненный человек с самого рождения был обречен на несчастья, потому что его род (а не он лично) был в стародавние времена проклят богами. Поэтому, несмотря на отсутствие субъективного греха, судьба его складывается роковым образом, он совершает, не зная этого, богопротивные, греховные проступки, за которые он и наказывается. Таким образом, в своей трагедии Софокл утверждает бессилие человека, его беспомощность перед лицом богов, их волей. Перед таким детерминизмом, фатальной ролью судьбы, рока, которые направляются богами, человек ничтожен, а его нравственные законы не являются значимыми. Поэтому истинно нравственная позиция, которая и закладывалась в воспитании, заключалась в послушании, почитании богов, их воли и их желаний. О таком подходе к нравственности говорят и древнегреческие мифы, в которых нарушение воли богов, так же как сопротивление или вызов им, жестоко наказывается, вспомним хотя бы наказание царя Марсия, Арахны, Ниобы, которые посмели сказать, что они умеют что-то делать не хуже богов.

Однако другой древнегреческий драматург, Еврипид, возражает против такого подхода к проблеме свободы воли, оценки поведения человека. Он, как и психолог Эпикур, настаивает на том, что источник нравственности – в самом человеке, он сам и совершает свои поступки, и судит о них, оденивает их как нравственные или безнравственные. Героиня трагедии Еврипида «Медея» не только сама решает, каким образом ей поступить, ориентируясь исключительно на свои намерения и желания, но и в оценке своих действий исходит не из того, насколько этот поступок хорош или нравственен для всех, но насколько он хорош для нее. Поэтому она без малейших угрызений совести нарушает принятые на себя обязательства, самовольно слагая сан жрицы, предает отца и братьев, мстит мужу, убивая своих детей, а потом, добиваясь власти над вторым мужем, стремится к смерти своего пасынка Совершая эти поступки, она, несомненно, сеет зло, принося несчастья другим и нарушая волю богов, но уверенность в своей правоте и героини и автора доказывается тем, что все ее поступки не приводят ни к какому наказанию лично для нее, она не просто в состоянии их совершить, но и остается «хорошей» в глазах Еврипида и зрителей, которые сочувствуют именно ей и считают ее правой, принимая, таким образом, ее субъективную оценку событий и поступков. Еврипид одним из первых заговорил о ценности индивидуума, о праве личности самой определять свое поведение и устанавливать собственные этические нормы.

Таким образом, еще в Древней Греции впервые появляется мысль о том, что сильная, значительная личность имеет право жить по своим законам, иметь собственную позицию и ее поступки надо оценивать по другим этическим нормам. Уже в наше время эта идея о сверхчеловеке была развита Ницше, стала популярной и получила развитие во многих художественных произведениях.

Анализ двух противоположных позиций в разработке этических норм приводил к необходимости, не отступая от идеи самоценности и активности личности, доказать значимость объективного нравственного закона, по которому должны оцениваться поступки всех людей. Такая позиция отражена в знаменитой трилогии Эсхила «Орестея». В трагедии Клитемнестры, Агамемнона, Электры и Ореста также повинны боги, которые прокляли их род (как и род Эдипа). Поэтому, особенно в начале, как показывает Эсхил, их поведение является следствием этого проклятия, а не их субъективных желаний, хотя уже у Клитемнестры есть варианты поведения – от мести и убийства мужа до смирения перед волей богов.

Но наибольшей кульминации эта возможность выбора достигает в поступках Электры и Ореста. Эсхил доказывает, что человек волен в своих поступках, сам их выбирает и потому сам за них и должен отвечать. При этом он показывает, что не существует единственной правды и единой воли богов, так как их истина не абсолютна и не совершенна. Поэтому, с его точки зрения, свобода человека проявляется не просто в том, что он может действовать так, как ему захочется, главное в том, что человек сам решает, по каким законам он будет строить и соответственно оценивать свое поведение. То есть именно человек, а не боги, вырабатывает этические законы и способы их соблюдения.

Так, Орест и Электра принимают сторону отца и, солидаризуясь с Аполлоном, выступают против божественного (и более древнего) права матери. Выбирая эту позицию, Орест вступает в конфликт с богами, и Эриннии, посланные ими, должны ему отомстить. Наиболее важным в трагедии является то, что фактически происходит не только конфликт Ореста с богами (Эринния-Ми), но и конфликт богов между собой, так как на стороне Ореста, защищая его, выступает бог Аполлон. Бессилие богов решить конфликт доказывает, с точки зрения Эсхила, преимущественное значение гражданских, а не божественных законов, так как решается этот конфликт не судом Зевса, но гражданским судом города Афин, который оказывается важнее суда богов.

Вопросы, которые ставили художники в своих произведениях, получали объективное обоснование в трудах ученых. При этом главная проблема была не в отказе от принципа индивидуализма, а в поиске объективных этических норм, ограничивающих вседозволенность человека, определяющих разницу между добром и злом. Таким образом, в проблеме социализации детей, соотношения индивидуальных особенностей и общественных норм и правил поведения, которая поднималась уже в работах Платона и Аристотеля, появлялись дополнительные аспекты. В этом контексте важное значение приобретал вопрос свободы воли, так как если человек не властен над обоими поступками, то невозможно установить этические законы, по которым его можно судить. Как, например, мы можем осудить вора или убийцу, если самой судьбой ему предписано совершить данный грех. Точно так же мы не можем наградить добродетельного человека, если его хорошее поведение зависит не от его высокой нравственности, а от судьбы, и в других обстоятельствах он может совершить и бесчестные поступки. Та- кой подход проявляется в трагедии Софокла, в которой судьба Жестоко карает субъективно нравственного и хорошего человека.

Однако вседозволенность, отсутствие объективных нравственных законов, по которым можно оценить поведение человека, гоже приводит к потере нравственных ориентиров, к злу. Психологи доказывали, что, хотя источник активности и может находиться внутри человека, но судить его поведение должны другие ро объективным, распространяющимся на всех законам. При этом Основные расхождения между различными психологическими школами заключались не столько в анализе мотивов поведения (так, Практически все ученые доказывали ценность и самодостаточность личности), сколько в содержании социально желательного Поведения, в том числе взаимоотношений между личностью и Обществом в целом и ребенком и взрослым в частности.

Школа киников исходила из того, что истинная личность должна проявлять негативизм, демонстративное игнорирование общественного мнения. С их точки зрения каждый человек самодостаточен, т.е. имеет все необходимое для духовной, этической жизни б себе самом. Однако, как подчеркивал один из ведущих ученых этой школы Диоген Синопский, не каждый человек способен понять себя, прийти к самому себе и довольствоваться тем, что он имеет в себе. Люди привыкли к помощи общества, других людей, к комфорту.

Поэтому единственный путь к нравственному совершенству – это путь к себе, путь, ограничивающий контакты и зависимость от внешнего мира. Лучше всего таким самосовершенствованием заниматься с раннего детства, поэтому должны быть специальные школы киников для детей, хотя такое обучение возможно и в зрелом возрасте.

Путь нравственного развития и обучения в этих школах состоял из трех ступеней – аскеза, ападейкия и автаркия. Первая ступень состояла в отказе от комфорта и благ, которые дает общество. Киники, как правило, ходили в ветхой одежде, в лохмотьях в любую погоду, даже в дождь и холод не признавали теплых вещей, очень мало и плохо ели, не имели постоянного жилья, могли спать под открытым небом, не мыться. Они отрицали все достижения человеческой культуры, стремясь почти к анекдотическому опрощению. Таким образом преодолевалась, с их точки зрения, зависимость от общества, которое в обмен на комфорт требовало от человека ухода от себя На следующей ступени человеку внушали необходимость игнорирования знаний, накопленных обществом, при этом утверждалось, что неграмотность также может являться достоинством. На третьей ступени независимости человека приучали не обращать внимания на общественное мнение, на похвалу и порицание людей. С этой целью было даже придумало специальное упражнение, в котором ученик должен был просить подаяние у мраморной статуи, которую невозможно разжалобить. При этом успешным считалось поведение, при котором ученик продолжал свою речь, несмотря на каменное, холодное молчание статуи. Точно так же учеников приучали не обращать внимания на насмешки, оскорбления и угрозы, которыми сопровождалось их появление в городах в рваной и грязной одежде. Фактически киники, стремясь к независимости, говорили не столько о самодостаточности, сколько о негативной реакции, негативизме по отношению к обществу, эпатируя общественное мнение. Не достигалась чаще всего и та нравственная цель, которую они ставили перед собой, – достижение свободы и покоя.

Естественно, что такое понимание этических норм не могло получить широкого распространения. Страницы многих книг того времени наполнены анекдотами про бродячую, скитальческую жизнь киников и про их стремление при помощи различных внешних приемов привлечь к себе общественное внимание. Более распространенным был подход известного греческого философа и психолога Эпикура, который доказывал, что не негативизм, но отчуждение,, уход от общества есть наиболее этически верный путь духовного саморазвития и самосовершенствования.

В центре исследовательских интересов Эпикура стояла проблема изучения критериев нравственного и безнравственного, на основе которых можно оценивать поведение человека. Большое значение для этической концепции, развиваемой Эпикуром, имел и пример его собственной жизни, которую он (как и в свое время Сократ) стремился выстроить по законам, развиваемым в его теории.) Он родился и вырос на острове Самос, где его отец был военным поселенцем. Начав заниматься науками с 14-летнего возраста, Эпикур-в 18 лет приехал в Афины и занимался некоторое время в Академии, которую возглавлял тогда ученик Платона Ксенократ. Путешествия, преподавательская работа в Малой Азии расширили его кругозор. Он познакомился с трудами мно-;гих крупных ученых, однако, называя себя самоучкой, а не последователем определенной философской школы, Эпикур подчеркивал оригинальность своей концепции, существенно отличающейся от теории Демокрита, продолжателем которого он был. В 306 г. Эпикур окончательно переселился в Афины, где купил дом с большим садом, в котором открыл свою школу. Она получила название «Сад Эпикура». На ее воротах была помещена надпись «Странник, тебе здесь будет хорошо: здесь удовольствие – высшее благо». В отличие от учебных заведений Платона и Аристотеля школа Эпикура не была многочисленна и в ней существовали своеобразные отношения между преподавателями и учениками. Это были отношения друзей и соратников, сплоченных общими идеями и чаяниями, а не учеников и наставников. Недаром самЭпикур считал, что наибольшим благом в жизни является дружба и духовное общение.

Будучи последовательным материалистом, Эпикур стремился модернизировать учение Демокрита так, чтобы оно отвечало новым требованиям времени и прежде всего новому пониманию места человека и роли души в его психической организации. Исследуя разницу между душой животного и человека, Эпикур выделил четыре части души, три из которых существуют как у животных, так и у человека. Это огонь, дающий тепло, пневма, дающая возможность двигаться, и ветер, позволяющий дышать. Четвертая часть, «душа души», принадлежит только человеку и связана с психическими, а не физическими функциями души – с чувствами, мышлением, нравственностью.

Эпикур считал, что единственным источником добра и зла является сам человек, он же сам – главный судья собственных поступков. Таким образом, источник активности, так же как и источник морали, в самом человеке. Утверждая свободу воли, Эпикур стремился преодолеть детерминизм Демокрита, вводя новое свойство атомов – вес. Под действием собственного веса атомы могут отклоняться от заданного пути, точно так же под действием собственной воли человек может изменять свои поступки, свою судьбу. Говоря о нравственности как основном качестве, которое отличает человека от других живых существ (в этом Эпикур был согласен с Аристотелем и Платоном), Эпикур выступал против их идеи о том, что нравственно только поведение, основанное на разуме. Он полагал, что не разум, а чувства управляют поведением человека, заставляют его совершать то, что вызывает удовольствие, и избегать того, что вызывает неудовольствие.Шосле-дователь Эпикура известный римский психолог Лукреций Кар в своей поэме «О природе вещей», доказывая ведущую роль чувств, писал: «Неужели не видно, что об одном лишь природа вопит и что требует только, чтобы не ведало тело страданий, а мысль наслаждалась чувством приятным вдали от сознанья заботы и страха?»

Эпикур подчеркивал, что с раннего детства детей надо учить различать свои желания и строить свое поведение, опираясь на это знание. Он утверждал, что все, что вызывает приятные чувства, является нравственным, говоря о том, что «нельзя жить приятно, не живя разумно, нравственно и справедливо, и наоборот, нельзя жить разумно, нравственно и справедливо, не живя приятно». При этом Эпикур писал о том, что истинное наслаждение доставляют только духовные удовольствия, которые вечны и непреходящи, в то время как телесные удовольствия имеют временный характер и могут обернуться своей противоположностью] Так, после хорошего ужина с излишествами может заболеть голова или желудок, после контактов с незнакомой женщиной можно подхватить дурную болезнь, и только общение с книгами и друзьями вечно и всегда приносит радость. Развертывая это положение Эпикура, Лукреций Кар писал, что «все те, кто достичь до вершин удовольствий стремятся, гибельным сделали путь по дороге, к нему восходящей...», в то время как истинное счастье у того, «кто обладает богатством умеренной жизни, дух безмятежен его и живет он, довольствуясь малым».

Основной проблемой человеческой жизни Эпикур считает преодоление страха страданий, главным образом страха перед смертью, загробной жизнью. С его точки зрения, не страх перед наказанием, перед загробными муками, но собственный разум, собственная воля должны удерживать человека от дурных поступков. Страх не может привести к нравственности, так как в его основе лежит страдание. Кроме того, он высказал важную идею о том, что любой страх, прежде всего страх перед учителями, так же как и перед богами, тормозит развитие человека. Проповедуемый Эпикуром атеизм был связан именно с этой идеей, так как, по его убеждению, боги хотя и существуют, но не вмешиваются в жизнь людей. Это погруженные в высшее счастье самонаслаждения и блаженства высшие существа, которые обитают в пространстве между мирами совершенно безотносительно к этим мирам. Поэтому человеку не надо ни бояться их, ни надеяться на их помощь, опираясь в своей деятельности только на себя, свои потребности и мотивы, свои понятия о добре и зле.

Счастье, с точки зрения Эпикура, состоит в атараксии, т.е. в состоянии душевной невозмутимости. Атараксия достигается воспитанием, размышлениями. Человек, достигший ее, стремится «прожить незаметно», т.е. не участвовать в политике, в бесплодных спорах с невежественными людьми, которые не могут понять высказываемых ученым мыслей. Знание, говорил он, нельзя навязывать людям, они сами должны прийти к нему в своем стремлении к счастливой жизни. Эпикур считал необходимым для ученого избегать активного участия в общественной жизни. Он доказывал, что только уединение и размышления с близкими друзьями дают настоящее наслаждение и приводят к открытию истины.

Доказывая этическую обоснованность отчуждения от общества, эпикурейцы писали о том, что общественная жизнь является источником тревог, зависти, жестокости и конформизма, поэтому нравственная жизнь – это жизнь личная, в кругу книг и близких, жизнь, посвященная самосовершенствованию и познанию. Однако Лукреций Кар выступал против отчуждения, утверждая, что наибольшее удовлетворение приносит активная позиция, предполагающая передачу своих знаний другим людям. Он также говорил о том, что ученый должен не только передавать знания другим, но и пытаться построить жизнь людей по лучшему образцу. По некоторым данным (а о жизни Лукреция Кара нам, к сожалению, известно не очень много), он не только говорил о необходимости активной позиции, но и принимал непосредственное участие в восстании Спартака и погиб совсем молодым. Таким образом, уже первые попытки переустройства мира учеными претерпели полную неудачу, и Лукреций Кар, так же как в свое время Платон, пострадал от своего желания передать истину политическим деятелям своего времени.

Однако с точки зрения возрастной психологии, вопросов вос-дитания и социализации детей в позиции Эпикура были и уязвимые места, так как в том случае, если человек в себе и только в себе находит силы для своей деятельности, сам себя и наказывает и поощряет, у него отсутствует необходимая для многих опора, помогающая преодолеть трудности и искушения, дающая надежду на то, что кто-то оценит его поведение и наградит. Если ребенка, как говорил Эпикур, учить опираться только на собственные силы, не бояться неудач и осуждения, то такое воспитание, безусловно, поможет быстрее найти свою дорогу сильным людям, но может быть болезненно и даже опасно для слабых, которым нужна помощь и поддержка. Эпикур считал, что страх перед учителями, так же как и перед богами, тормозит развитие человека. Однако наказание является не только острасткой и бичом для непослушных, оно помогает слабым людям держать себя в узде и не преступать закон. Оно также помогает тревожным и медлительным детям ориентироваться в окружающем мире, показывает им границы собственных возможностей. Для многих детей (и для некоторых взрослых) пропадает и прелесть поступка, за который никто не похвалит. Поэтому проповедуемый Эпикуром подход к воспитанию не мог быть приемлем для всех и давал хороший эффект в основном для решительных и уверенных в себе детей. Современные психологи и педагоги также дискутируют о том, какой стиль общения наиболее благоприятен дл,я детей – авторитарный или демократический. Данные многих отечественных и зарубежных ученых показывают, что демократический стиль (о котором фактически и говорил Эпикур) наиболее благоприятен для сильных, импульсивных, гибких детей, но не всегда пригоден для слабых, инертных и тревожных.

О внутренней независимости, автономии человека говорили и стоики. Однако, в отличие от Эпикура, они подчеркивали необходимость ранней социализации, подчинения законам, действующим в данном обществе, говоря о том, что каждый должен «честно выполнять возложенную на него роль». Эта школа разрабатывала более приемлемую для большинства людей этическую концепцию и постепенно получила широкое распространение. Она зародилась еще в Древней Греции. Закладывали основы стоической этики деклассированные люди – бывший борец Зенон, отпущенный на свободу раб Хризипп. Постепенно приобретая все большую популярность, их концепция завоевывала новые слои общества, и в римский период эта школа была одной из самых известных и распространенных, к ней принадлежали многие известные политики, в том числе сенаторы Сенека, Катон Младший, Цицерон, Брут, император Марк Аврелий.

Стоики признавали наличие в природе активного и пассивного начал, связывая их с причиной и материей. Сенека писал, что «материя костенеет в неподвижности, причина же, или разум, ворочает материю как хочет, придавая ей форму ... так в статуе существует и материя – бронза, и причина – художник, который придает материи обличье». Так он пришел к одному из важнейших положений своей концепции, связав причину с ваятелем, художником, от которого зависит причина всех причин, и отождествив их с судьбой. Приложив понятие о причине к судьбе человека, стоики построили свое учение о психической активности, свободе воли и нравственности.

Одним из главных моментов концепции стоиков был вопрос о свободе духа. Ни одно из положений их учения не может сравниться по важности с ее утверждением. Однако, провозглашая абсолютную свободу личности, они подчеркивали, что свобода духа не тождественна свободе действия.

Противопоставляя духовную, внутреннюю свободу свободе поведения, свободе внешней, стоицизм исходил из того, что в мире есть только три категории – благо, зло и безразличие. Благо – все то, что соразмерно с природой человека, в том числе выдержка, умеренность, разум. Зло – излишества, аффекты. А безразличие – это то, что относится только к внешней стороне жизни людей, т.е. богатство и бедность, смерть, болезнь или здоровье. Понимание того, что ни богатство, ни власть ничего не прибавляют к внутренней силе человека, помогает ему преодолеть аффекты и не впадать в ярость или отчаяние при разорении или болезни.

Таким образом, один из главных постулатов этой школы заключался в том, что человек не может быть абсолютно свободным, так как он живет по законам того мира, в который попадает. Предвосхищая слова Шекспира о том, что весь мир – это театр, они писали о том, что человек является только актером в той пьесе, которую ему предоставила судьба. При этом он не может выбрать ни пьесы, в которую он попал, ни своей роли. Это ему дано его судьбой, роком, который никто не может изменить. Что же может сам человек? Он может только с достоинством играть ту роль, которая ему уготована. Таким образом, получалось, что у человека есть две формы свободы – внешняя и внутренняя. Внешняя свобода – выбор пьесы и роли – не доступна человеку, но внутренняя свобода – способ игры, исполнения этой роли – всецело в его воле. Понимание своей роли и своего предназначения в жизни дает человеку ощущение свободы, которая, таким образом, является познанной необходимостью, о чем позднее писал известный ученый XVII в. Спиноза. О внутренней свободе, свободе самопознания и творчества, которая помогает преодолеть самые тяжелые обстоятельства, писал и основатель логотерапии В. Франкл, который развивал идеи стоиков на современном материале, полученном психологической наукой.

Таким образом, главный нравственный закон стоиков гласил, что личная свобода проявляется в том, что каждый человек может сохранить свою сущность, свое достоинство в любых, самых тяжелых обстоятельствах. Человек с ранних лет должен понять, что он не в силах изменить свою судьбу, не в силах уклониться от нее.

Сенека писал, что «желающего судьба ведет, а нежелающего – тащит». Поэтому хочешь ты или нет, все равно будешь выполнять волю рока. Но ты можешь являть собой жалкое зрелище плачущего и не понимающего своего предназначения человека, а можешь идти по жизни с гордо поднятой головой, сознавая, куда идешь.

Хотя многие ученые того времени и доказывали, что в определенных условиях человек теряет нравственные силы, что превращает его в животное, лишая духовности, Сенека, в согласии с основными позициями стоической школы, отрицал это, подчеркивая, что сильный человек в любых условиях, даже в рабстве и тюрьме, внутренне свободен. В отличие от эпикурейцев стоики не считали, что человек должен уклоняться от общественной жизни, говоря о том, что любую посланную судьбой роль, в том числе роль императора или раба, он должен играть честно и добросовестно. Ведь по сути они равны и в принципе могут поменяться местами в другой жизни. При этом рабство, по их мнению, не распространяется на всю личность раба, но только на его тело.

Стоики утверждали, что «кто охотно повинуется приказаниям, тот избегает самой неприятной стороны рабства – делать то, чего не хочешь». Несчастен не тот, кто исполняет чужие приказания, а тот, кто исполняет их против воли, поэтому надо приучить себя желать того, что требуют обстоятельства. С этой точки зрения рабом является любой человек, который требует от жизни невозможного и находится в рабстве у страха, зависти, жадности. Так этика стоиков наполняется нормативным нравственным содержанием, в котором важное место занимает традиционное для римской школы убеждение в существовании нравственной нормы, особенно ярко проявляемой при воспитании детей.

Давая советы учащимся, Сенека писал о том, что надо быть направляемыми, а не исправляемыми. Доказывая, что задачей воспитания является направление учащихся по пути морального самосовершенствования, он говорил о связи нравственности с разумом и самообладанием. Таким образом, главной опасностью в процессе этического воспитания и для стоиков и для Платона была стихия чувств, которую необходимо обуздать в детях для их же пользы. Достижение полного владения собой, спокойствия, которое не нарушается никакими житейскими волнениями, есть признак наивысшего психического здоровья и с точки зрения Марка Аврелия, который говорил: «Считай за признак полного развития, если тебя не будет смущать никакой шум, не будут волновать никакие голоса, слышатся ли в них льстивые слова, или угрозы, или просто пустые звуки».

Однако свобода духа, по мнению стоиков, проявляется не только в рациональной оценке себя и своей судьбы, но и в возможности уйти из этой жизни, если она тебя не устраивает. Они были убеждены, что рок может отнять у человека жизнь, но не смерть, которую выбирает не смирившийся человек, предпочитающий достойную смерть потере личной свободы. Развивая это положение, Сенека в письмах к Луцилию подчеркивал, что неважно, длинна или коротка жизнь, важно, чтобы она была достойно сыграна.

Необходимо отметить, что в концепции стоиков не было мыслей о пассивности, беспомощности людей, наоборот, она была преисполнена веры в человека, в могущество его разума. Сенека писал о том, что деятельный человек не станет отчаиваться, если у него что-либо не получается. Такой человек на минуту остановится, вздохнет, скажет: «Не судьба!», улыбнется и снова примется за дела. С ранних лет детям внушали, что они могут абсолютно все понять и преодолеть. Марк Аврелий в своем наставлении юношам писал: «Если тебе недоступно что-то, не думай, что это недоступно всем, но если это доступно кому-то, то и тебе также, ибо ты – человек». Таким образом, каждый ребенок должен был понять, что, несмотря на внешние ограничения (бедность, болезнь, рабство и т.п.), в нравственном и интеллектуальном плане он ничем не отличается от более удачливых сверстников и потому законы и требования для него те же, что и для них.

С точки зрений стоиков, единственным ограничением для свободы и нравственного самосовершенствования человека являются аффекты, которые нарушают разумный строй жизни и бодрость духа. Они представляются и главной опасностью, мешающей процессу этического воспитания, а потому стихию чувств необходимо обуздать в детях для их же пользы. Человеку также необходимо научиться соблюдать правила поведения, диктуемые его ролью, чтобы получать как можно меньше замечаний от других людей, ущемляющих его достоинство. Уже в детстве важно обучать людей упражнениям, помогающим борьбе с аффектами.

Стоиками была разработана теория аффектов, в том числе и способы борьбы с ними, которым необходимо было обучать детей уже с первых лет жизни. Они открыли, что аффекты связаны с телесными изменениями, доказав, что первой стадией развития аффекта становятся соматические изменения, следствием которых являются психологические – человеку кажется, что то-то случилось и надо реагировать. Соответственно и при борьбе с аффектом телесные выражения, движения играют большую роль, усиливая аффект. Поэтому нельзя придавать аффекту внешнее выражение, так как тогда с ним будет труднее бороться. Об этом же много позже писал Ч. Дарвин, который исследовал связь эмоций с выразительными движениями. Стоики также подчеркивали, что аффект нельзя усиливать воображением и нельзя одобрять поведение, связанное с ним. Такие упражнения, особенно в детском возрасте, они считали основой формирования нравственной личности.

Однако если закономерности формирования и преодоления аффектов нашли достаточно широкое распространение в психолого-педагогической практике, то идеи стоиков о развитии социально-адаптированной, послушной, но внутренне независимой и самостоятельной личности не получили адекватного воплощения.

Проблемы этического воспитания, поставленные еще в Древней Греции, не потеряли своей актуальности и сегодня, что делает особенно значимым анализ взглядов ученых того времени.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

Похожие:

История детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр iconСтребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб для студ высш...
Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб для студ высш учеб, заведений. — М.: Гуманит изд центр владос,...

История детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр iconМарцинковская Т. Д. История психологии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений
Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб пособие для студ высш учеб заведений / сост. И. В. Дубровина и др. – 4-е...

История детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр iconУчебник для вузов / Под ред. Г. С. Никифорова. 2-е изд., доп и перераб....
Учебник предназначен для студентов и преподавателей факультетов психологии университетов, а также для специалистов, занятых на практике...

История детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр iconУчебник содержит три раздела
Практический курс английского языка. 2 курс : учеб для студентов вузов / (В. Д. Аракин и др.); под ред. В. А. Аракина. — 7-е изд,...

История детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр iconАбрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип
А 16 Возрастная психология: Учеб пособие для студ вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 672 с

История детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр iconГилье Н. История философии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений...
Скирбекк Г., Гилье Н. История философии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений / Пер с англ. В. И. Кузнецова; Под ред. С. Б....

История детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр iconУчебной литературы по дисциплине педагогическая психология основная...
Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб пособие для студ высш учеб заведений / сост. И. В. Дубровина и др. – 4-е...

История детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр iconВопросы и задания
Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ высш учеб заведений / Под ред. В. И. Сели­верстова. —...

История детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр iconПрактикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16 Абрамова Г. С
А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб по­собие для студ вузов. — 2-е изд., стереотип. — М

История детской психологии: Учебник для студ пед вузов. М.: Гуманит изд центр iconУчебник для вузов. Спб.: Питер, 2008. 583 с: ил. Серия «Учебник для вузов»
...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.vbibl.ru
Главная страница