Прикладная психология




НазваниеПрикладная психология
страница48/55
Дата публикации03.05.2013
Размер5.28 Mb.
ТипУчебник
www.vbibl.ru > Психология > Учебник
1   ...   44   45   46   47   48   49   50   51   ...   55
^

2.2. Проблема эффективности психологической коррекции



Один из наиболее сложных вопросов, который предшествует процессу создания психокоррекционных программ, – вопрос об эффективности психологического воздействия. В то же время ответ на него имеет принципиальное значение, так как в основном определяет цель и смысл коррекционной работы.

Существует несколько подходов к тому, каким образом может быть оценена эффективность коррекции, однако ни один из них не может быть принят как абсолютно действенный и каждый из этих подходов имеет свои недостатки и ограничения. Очевидно, для получения наиболее полной картины результатов воздействия необходимо использовать комплексный подход, сочетая несколько способов оценки.

^ Симптоматический критерий Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения разрешения реальных трудностей развития, которые явились причиной обращения к психологу. Пожалуй, это самый очевидный ответ на вопрос: «Как можно оценить эффективность психологического воздействия?» И на первый взгляд кажется очень простым и действенным, когда человек обращается к психологу с просьбой помочь решить какую-то реальную проблему и коррек-ционное воздействие дает позитивный результат, жизненные трудности клиента преодолены, следовательно, взаимодействие с психологом было полезным и продуктивным. Однако этот подход имеет определенные ограничения, связанные прежде всего с тем, что психическая жизнь человека имеет сложный системный характер, соответственно изменения, происходящие в ней, требуют времени. Эти перемены не происходят мгновенно с момента начала коррекции, и этот процесс, начавшись, не прерывается с окончанием психокоррекционного воздействия. Более того, исследования показывают, что наиболее высокие результаты достигаются спустя 6-7 мес после окончания воздействия.

Таким образом, пролонгированность психологической коррекции существенно ограничивает возможности использования данного критерия. Необходима отсроченная проверка результатов коррекции, которая прослеживала бы устойчивость вызванных психологическим воздействием изменений на отдаленных этапах после завершения коррекции.

Еще одно ограничение использования данного критерия связано со сложностью психологической структуры нарушений, в которой выделяются внешние проявления отклонений в развитии, симптоматика и действительные источники, порождающие эти отклонения, причины. Причинно-следственные связи, определяющие психологическую структуру нарушений, имеют неоднозначный характер, их формирование испытывает на себе влияние многих факторов, таких как возраст, особенности личности, детско-родительские отношения и т.д. Данный критерий в основном построен на оценке симптоматических изменений, при этом причины, порождающие сложности развития, оказываются вне поля внимания. Таким образом, этот критерий оценки эффективности можно было бы назвать симптоматическим. Однако известно, что устранение симптомов еще не означает устранения причин, их вызывающих. В случае если психокоррекционное воздействие имело поверхностный, симптоматический характер, показатели эффективности такого воздействия по данному критерию могут быть весьма высоки. Тем не менее неустраненная причина психологических трудностей приведет через некоторое время к возвращению симптома или к его трансформации и видоизменению, т.е. к появлению новых симптомов, вызванных теми же причинами. Этот процесс можно наблюдать при симптоматическом подходе к коррекции невротических нарушений. Психологическое воздействие, направленное на устранение, например, того, что ребенок постоянно грызет ногти, может быть весьма успешным: навязчивая привычка устранена, однако через некоторое время ребенок начинает щипать себя, облизывать или кусать губы, выдергивать брови или демонстрировать какое-либо другое навязчивое действие. Таким образом, психологическое воздействие оказалось эффективным только по отношению к устраненному симптому, в целом же эффективность коррекционных мероприятий в данном случае невысока, а в некоторых случаях результат может иметь даже негативное значение, например в том случае, если видоизменившийся симптом будет более травматичным (физически) для ребенка, чем предыдущий.
^ Диагностический критерий Оценка эффективности может осуществляться по причинным факторам, которые лежат в основе тех или иных подлежащих коррекции явлений. Структура системы причинно-следственных связей и иерархия отношений между симптомами и их причинами устанавливаются в ходе комплексного диагностического исследования, поэтому данный критерий можно назвать диагностическим. Применение этого критерия частично снимает трудности и проблемы, связанные с использованием симптоматического критерия, о чем говорилось выше. Однако и он имеет свои ограничения, не позволяющие диагностическому критерию выступить в качестве единственного и универсального способа оценки эффективности коррекционного процесса. Одна из трудностей связана с необходимостью ретестирования. Для учета эффективности следует повторить диагностику теми же приемами, которыми диагностировались причинные факторы до проведения психокоррекционной работы. В связи с этим выдвигаются особые требования к диагностическим процедурам, позволяющие проводить повторное исследование без искажений, что вызывает некоторые сложности. При повторном проведении одних и тех же диагностических методик трудно проконтролировать фактор научения, определить, насколько улучшение результатов выполнения диагностических процедур зависит от психокоррекционного воздействия или же оно является следствием влияния тренировки в том случае, если одно и то же действие или задача повторяются дважды.

Диагностическая ценность некоторых процедур исходит из ситуации их проведения и построена на принципе работы испытуемого с незнакомым, ранее не виденным материалом. Такие методы исследования нельзя применять дважды, т.е. они не пригодны для ретестового испытания. Таким образом, подбор диагностических процедур для использования данного критерия представляется серьезной проблемой, хотя практическая психология владеет большим арсеналом исследовательских методов, которые не дают искажений при повторном проведении или имеют несколько аналогичных форм для дублирования испытаний.

^ Субъективный критерий Другое более значимое препятствие для использования данного критерия заключается в том, что в основе него лежит допущение о наличии симптомов и порождающих их причин, и эффективное психокоррекционное воздействие должно быть направлено на причину, т.е. изначально предполагается, что с помощью психологических средств первопричину, являющуюся источником трудностей развития, можно устранить. Однако это возможно не во всех случаях. Так, например, трудности развития могут быть обусловлены особенностями функционирования нервной системы, определяющими в первую очередь динамические характеристики протекания деятельности, в том числе и познавательной. Нарушение динамической стороны психической деятельности выражается в замедленности протекания психических процессов и формирования ассоциативных связей, в снижении работоспособности, в повышенной утомляемости и истощаемости психических процессов, в трудностях переключения и т.д. Психокоррекционные мероприятия в данном случае будут направлены не на устранение причин, вызывающих затруднения в развитии, а на создание оптимальной структуры организации психической деятельности с активизацией более высоких уровней ее регуляции. Основные диагностические приемы, направленные на исследование динамических аспектов психической деятельности, построены по хронометрическому принципу, при котором диагностическим показателем выступает количество правильно совершаемых действий и операций за единицу времени. В таком случае использование диагностического критерия может быть не очень эффективным, поскольку при ярко выраженной результативности психологического воздействия, отмеченного как симптоматическим критерием, так и позитивными изменениями при выполнении деятельности в реальной жизненной ситуации, диагностические хронометрические показатели могут измениться незначительно или вообще не измениться. Таким образом, диагностический критерий также имеет ограничения и трудности в использовании.

Рассмотренные выше критерии основываются на объективной оценке результатов применения психокоррекционных методов и не учитывают при этом субъективной оценки самого клиента. Вместе с тем именно субъективный критерий, с точки зрения основных принципов психологического воздействия, является наиболее соответствующим процессу психологических изменений. «Действительно, участники психокоррекции обратились за помощью в значительной мере в связи с определенными мучающими их переживаниями, формами отношений, конфликтами. Если же в финале коррекции достигнут устойчивый позитивный эффект, о котором говорят сами участники, если им стало легче жить, если изменились их отношения или же они научились сосуществовать без излишних переживаний в той или иной субъективно трудной ситуации – эффект психокоррекции достигнут» [Спиваковская, 1988]. С этой позиции субъективный критерий является наиболее значимым и, безусловно, должен учитываться при подведении итогов психокоррекционного воздействия. Несомненным преимуществом этого критерия является его естественность и простота применения, он построен на данных самоотчета клиента, которые могут быть представлены в письменном виде, если клиент в состоянии это сделать, т.е. в соответствии с возрастом, образованием и адекватной формой умственными способностями может изложить свои мысли на бумаге, в противном случае наиболее получения субъективной оценки эффективности участия в психокоррекционной программе будет устный самоотчет. Однако существенным ограничением субъективного критерия при всех его достоинствах является то, что с позиции экспериментальной психологии субъективный отчет не обладает необходимой точностью и достоверностью. Субъективная оценка зависит от многих слабо контролируемых факторов, например от характерологических особенностей личности клиента и др. К тому же для клиента, как правило, основным критерием успешности участия в коррекционной программе является эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в пользу положительных чувств и переживаний. В то же время эмоциональный фактор крайне неустойчив и изменчив, не всегда клиент получает удовлетворение от занятий, изменение себя и преодоление трудностей никогда не проходят легко, требуют усилия над собой. В связи с этим важно, чтобы оценка результатов самим клиентом была конкретной настолько, насколько это возможно, поэтому важной задачей психолога на этапе получения субъективного отчета является оказание помощи в конкретизации достижений клиента в ходе коррекции.

Таким образом, использование субъективного критерия дает важную и необходимую информацию о ходе коррекционного процесса, однако он так же, как и объективные критерии, имеет свои ограничения.
^ Субъективный психологический критерий Опираясь на данные объективных критериев, психолог со своей стороны формулирует свою оценку эффективности психокоррекционной работы. Как правило, оценка с позиции психолога связана с достижением поставленных в психокоррекционной программе целей.

Рассмотренные выше критерии оценки эффективности психо-коррекционного воздействия имеют определенную ценность, но недостаточны при использовании по отдельности. Только комплексный, построенный на объективно-экспериментальном и субъективно-отчетном методах подход может дать достаточно полную, внешнюю и внутреннюю, объективную и субъективную, картину тех изменений, которые произошли в ходе коррекционной работы. В любом случае комплексная оценка эффективности психологического воздействия должна обязательно учитывать следующие группы переменных:

  • субъективно переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

  • объективно регистрируемые (экспертом, наблюдателем, с помощью диагностических и экспериментальных средств) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях мира человека;

  • устойчивость изменений в последующей (после воздействия) жизни [Осипова, 2000].



^

2.3.Разработка психокоррекционных программ



Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенных коррекционных программ. Можно выделить два основных направления процесса создания психокоррекционных программ: репродуктивное и авторское. Первый, репродуктивный путь связан с использованием стандартных, готовых, уже разработанных и апробированных программ. Как правило, предлагаемые программы уже имеют четко разработанную последовательность этапов психологического воздействия, перечень необходимых в ходе работы материалов, а также требования, цели и ограничения, связанные с использованием данной программы. Перед началом работы со стандартными программами психолог должен сначала пройти специализированное обучение, дающее ему право на использование данного метода психокоррекционного воздействия, затем внимательно ознакомиться со всей последовательностью реализации программы и убедиться в наличии объективных и субъективных возможностей для ее осуществления. Далее важным этапом подготовки является прояснение с помощью методических рекомендаций вопроса о соответствии данной программы той конкретной проблеме, с которой обратился клиент. По ходу реализации возможны изменение и модификация программы с целью ее адаптации к личностным особенностям, интересам, темпам обучения клиента. Однако, как правило, границы модификации программы задаются в методическом обосновании программы, где оговариваются моменты, в использовании которых психолог может быть относительно свободен, т.е. может их изменять или удалять, и моменты, которые являются основными, программообразующими, соблюдение которых должно быть неукоснительным.

В качестве иллюстрации далее приводятся фрагменты двух разработанных и апробированных коррекционных программ. Автор первой из них – М. А. Панфилова [Панфилова М. А. Игротерапия общения. М., 1995]. Данная программа используется с целью коррекции личностных нарушений и преодоления проблем, возникающих в межличностном общении. Основой осуществления программы является групповая работа. Программа состоит из диагностического, коррекционного и контрольного этапов.

Диагностический этап представляет собой предварительное тестирование детей и взрослых (родителей и воспитателей).

Коррекционный (формирующий) этап проводится в форме игровой терапии, которая включает в себя три этапа. На I этапе (2 занятия) происходит объединение участников в группы, на II этапе (8 занятий) детей и взрослых знакомят с оптимальными формами общения, с возможностями предотвращения конфликтов, используя сюжетно-ролевые, дидактические игры, игры драматизации, беседы, изобразительную деятельность. III этап закрепляет, объединяет детей и родителей в совместные развлечения, игры и состоит из двух занятий. Длительность игрового занятия составляет 50–60 мин. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать проблемы переутомления детей на занятиях, которые проводятся 1–2 раза в неделю.

Контрольный этап состоит из заключительного тестирования детей и взрослых.

Ведущей формой коррекции является игротерапия. В процессе работы должны соблюдаться следующие требования:

1) непринужденные дружеские отношения с ребенком;

2) принимаем ребенка таким, какой он есть (отсутствие осуждения и поощрения ребенка);

3) нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;

4) взрослый вводит лишь те ограничения, которые связывают то, что происходит во время игры, с реальной жизнью;

5) выбор игровых тем отражает значимость их для психолога, педагога и интерес к ним ребенка;

6) в любой игре ребенку предлагается возможность импровизации;

7) игра не комментируется взрослым;

8) направленное воздействие на ребенка осуществляется посредством характеров воспроизводимых им и взрослым персонажей.

В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.

Первое направление (2 занятия) включает объединение детей и взрослых в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные игры, предметные и подвижные игры).

Второе направление (8 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей и взрослых, используются игровые приемы (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов; изобразительная деятельность – в детских подгруппах; мини-сочинения, обсуждение и проигрывание конфликтных ситуаций – в родительских подгруппах).

Третье направление (2 занятия) включает закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей и родителей, используются разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей и взрослых, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, развивают рефлексию, учат контролировать свое поведение. Содержание подобранных игр меняется по следующей схеме:

I направление – развлекательные (контактные) игры;

II направление – коррекционно-направленные + обучающие игры;

III направление – развлекательные + обучающие + контрольные игры.

Для того чтобы увидеть эффективность коррекционной работы, необходимо провести контроль. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов. Данные фиксируются, сравниваются с первоначальными данными диагностики. Глубокий анализ результатов поможет определить дальнейшую работу с детьми, дать рекомендации родителям.

^

Примерный план занятий с детьми


Занятие 1

1. Кукла Антошка приглашает играть.

2. Знакомство с участниками игры с помощью кукол драматизации: петушка, зайца, лисички, ежика. Дети рассказывают куклам и участникам игры о своих игрушках, любимых занятиях, любимых лакомствах.

3. Игра «Съедобное – несъедобное» (на объединение участников).

Дети садятся в круг, ведущий говорит задуманное им слово и бросает мяч своему соседу. Если слово обозначает еду (фрукты, овощи, сладости, молочные, мясные и другие продукты), то ребенок, которому бросили мяч, должен поймать его («съесть»). Если слово обозначает несъедобные предметы, то мяч ловить не нужно. Если ребенок справился с задачей, то он становится ведущим и называет свое задуманное слово другому ребенку и бросает мяч.

4. Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофоном, гармошкой, детским пианино, бубном.

5. Игра в оркестр.

6. Танцы с куклами, хоровод.

Занятие 2

1. Предметная игра с автомобилями.

2. Беседа о любимых машинах (дома, в детском саду и т.д.).

3. Совместная игра в автомобильную дорогу. Ребенок, не желающий играть в машины, может участвовать в ней в роли светофора, шлагбаума, моста, здания, дерева и т.п.

4. Подвижная игра «Воробушки и автомобили».

5. Подвижная игра «Паровоз».

По желанию ребенка назначается ведущий «паровоза», а остальные дети выстраиваются друг за другом, сцепляются руками и передвигаются вместе в направлении, которое выбирает ведущий. Основная задача: следовать друг за другом, не разъединяясь. Если кто-то расцепляет руки, то «паровоз» останавливается, «поезд» ремонтируется, а «сломанный вагончик» отправляется в «депо».

Автор второй программы М. И. Чистякова работает в направлении психологического воздействия, которое называется психогимнастикой. Психогимнастика – это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. Предлагаемая коррекционная программа направлена как на формирование у детей различных психических функций (внимание, память, автоматизированная и выразительная моторика), так и на обучение элементам саморасслабления, развитие умения выражать различные эмоциональные состояния [Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1995].

Каждое занятие по психогимнастике состоит из ряда этюдов и игр. Они коротки, разнообразны и доступны детям по содержанию. На психогимнастике используется концентрический метод – от простого к сложному.

Занятие длится от 25 мин до 1 ч 30 мин. Его продолжительность зависит от возраста, особенностей внимания и поведения детей. Курс психогимнастики включает 20 занятий. Его длительность при двух занятиях в неделю составляет около трех месяцев. Занятия строятся по определенной схеме и состоят из четырех звеньев, или фаз.

^

Схема занятия по психогимнастике



I фаза. Мимические и пантомимические этюды. Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев и др.) и некоторых социально окрашенных чувств (гордость, застенчивость, уверенность и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, той или иной походкой.

II фаза. Этюды и игры на выражение отдельных черт характера и эмоций.

Цель: выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т. п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных ранее детьми сведений, относящихся к их социальной компетентности. При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно.

III фаза. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу в целом. Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ.

Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделированных стандартных ситуаций.

IV фаза. Психомышечная тренировка.

Цель: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения и черт характера.

Между II и III фазами делается перерыв в несколько минут, во время которого дети предоставляются сами себе, – «минутка шалости». Дети в пределах зала, где проходит психогимнастика, могут делать все, что хотят. Между III и IV фазами можно вставить какой-нибудь этюд на развитие внимания, памяти, сопротивления автоматизму или поиграть в подвижную игру.

Дошкольников в группе должно быть не более шести, а младших школьников – не более восьми. На психогимнастике каждый этюд повторяется несколько раз, с тем чтобы охватить всех детей. Большее количество детей в группе нежелательно, так как из-за увеличения числа повторений занятия становятся скучными, некоторые дети могут оказаться в роли зрителей.

Надо следить и за тем, чтобы в группе не было более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерическим реакциям ребенка. Не имеет смысла составлять группу по какому-то одному признаку: только боязливые дети, только амимичные, только дети с неустойчивым вниманием и т.п.

Дети раздражительные, со страхами, тиками, навязчивостями, истерическими реакциями, заиканием, истощаемостью и т. п. могут заниматься вместе. Однако детей с нормальным интеллектом и детей, страдающих пограничной умственной отсталостью, надо развести по разным группам, так как вторые должны заниматься вдвое дольше – используется время двух курсов психогимнастики.

В группу можно пригласить одного-двух детей, не нуждающихся в психогимнастике, но которые могут положительно влиять на группу своим артистизмом. Хорошо известно, что не только у детей, но даже и у взрослых наблюдение за внешним выражением эмоций (смех, слезы, зевота от скуки) другими людьми вызывает соответствующие подражательные реакции и сопереживание, поэтому дети с артистической жилкой желанны на психогимнастике, так как с их помощью легче заразить других детей нужной эмоцией.

Надо завести журнал, в котором надлежит очень кратко указать причину назначения того или иного ребенка на занятия психогимнастикой, что в дальнейшем поможет в планировании игр. Затем следует определить основные воспитательные и психотерапевтические цели для данной группы в целом.

Цель курса психогимнастики:

1. Обучение детей выразительным движениям.

2. Тренировка узнавания эмоций по внешним сигналам.

3. Формирование у детей моральных представлений.

4. Коррекция поведения с помощью ролевых игр.

5. Снижение эмоционального напряжения.

6. Тренировка психомоторных функций.

7. Обучение ауторелаксации.
Примеры вариантов планирования занятий (для детей 5–6 лет).

1. 1. Этюд «Карлсон» (мимика).

Ведущий предлагает детям отгадать загадку:

Мой дом – у вас на крыше!

Я каждому знаком!

И мой пропеллер слышен

Над вашим чердаком!

(М. Танич)

Затем один ребенок показывает, какое лицо у Карлсона, а другой какое довольное лицо у мальчика, к которому прилетел Карлсон.

^ 2. Этюд «Очень худой реоенок» {пантомимика).

Ребенок плохо ест. Он стал очень худым и слабым, даже муравей может повалить его с ног.

Это кто там печально идет?

И печальную песню поет?

Муравей побежал,

Повалил его с ног,

И вот он лежит одинок,

Муравей повалил его с ног.

Митя из дому шел,

До калитки дошел,

Но дальше идти он не смог!

Он каши; он каши, он каши не ел,

Худел, худел, болел, слабел!
(Э. Машковская)
Дети по очереди показывают, какое худое лицо у Мити. Затем дети распределяют между собой роли бабушки, муравья и Мити. Бабушка кормит Митю с ложечки. Митя с отвращением отодвигает от себя ложку. Бабушка одевает Митю и отправляет гулять. Мальчик, пошатываясь, идет к калитке (стул). Навстречу ему выбегает муравей и трогает его своим усиком (пальцем) – Митя падает.
^ 3 Игра «Кто пришел?» (идентификация эмоций удовольствия– «Карлсон», страдания– «Митя»),

II. 4. Этюд «Эгоист».
Мама принесла к чаю три пирожных. Мальчик взял себе одно пирожное и показал пальцем на два других: «А эти я съем вечером». Мама подумала; «Мой сын – эгоист».
5. Беседа «Кого зовут эгоистом».

6. Модель желательного поведения в этюде «Эгоист».

  1. «Минута шалости»


III. 8. Игра «Любящие родители».
В зале звучит латышская народная песня «Крлыбельная медвежонку».

Мама-медведица и папа-медведь укачивают своего любимого сыночка. Сначала мама-медведица качает медвежонка, нежно прижимая его к себе, а папа-медведь с доброй улыбкой смотрит на маму и сына и сам тоже тихонько покачивается. Мама-медведица передает медвежонка медведю. Теперь папа-медведь качает малыша, а мама-медведица глядит на обоих ласково, с любовью.


  1. ^ Игра «Кто за кем?» (наблюдательность, успокоение).


По залу расставлены в случайном порядке стулья. В зале звучит музыка А. Ферро «Гавот». Один ребенок, которого вызвал ведущий, ходит между стульями и, услышав остановку в музыке, садится на ближайший стул. Ведущий вызывает следующего, и тот повторяет действия предыдущего ребенка. Когда все дети садятся на стулья, ведущий предлагает детям по очереди вставать и идти на прежнее место. Подниматься они должны в таком порядке, как их вызвал в начале игры ведущий.
^ IV. 10. Комплекс «Медвежата в берлоге» (саморасслабление).
Осенью рано темнеет. Медвежата сидят на лесной полянке и смотрят вслед уходящей в лесную чащу маме-медведице. Она пошла стелить им кроватки в берлоге. Медвежатам хочется спать. Они по одному идут домой, точно придерживаясь следа медведицы. Медвежата забираются в свои кроватки и ждут, когда мама-медведица поиграет с ними перед сном. Медведица пересчитывает медвежат. Все на месте.

Использование стандартных программ помогает психологу на начальном этапе его профессиональной деятельности. Они тщательно продуманы, разработаны по этапам, включают, как правило, систему диагностических процедур, предваряющих реализацию коррекционной программы, имеют инструменты оценки эффективности. Такие программы прошли апробацию, и их эффективность получила практическое подтверждение. Однако использование таких программ в значительной степени сужает возможности оказания психологической помощи, так как они не учитывают индивидуальные особенности клиента, специфику конкретного случая, профессиональную направленность, способности и личностные характеристики психолога.
^ Разработка коррекционных программ Психолог может самостоятельно, исходя из сущности проблемы и личностных особенностей клиента, разработать авторскую программу, определив цели и задачи отдельных этапов коррекции и программы в целом, продумывая ход встреч, намечая ориентиры достижений для перехода на следующий этап, разрабатывая адекватные системы диагностики и оценки эффективности. Коррекционная программа в этом случае должна представлять собой системное комплексное воздействие и включать в себя несколько взаимосвязанных блоков. А. С. Спиваковская, разрабатывая коррекционную программу для детей, имеющих невротические нарушения, предложила в качестве основных этапов психокоррекционного комплекса выделить 4 основных блока, реализующих различные задачи и состоящих из специфически организованных методов и приемов, – диагностический, установочный, коррекционный и блок оценки эффективности.

  • Целью диагностического блока является комплексная диагностика особенностей развития, выявление факторов риска, формирование программы психологической коррекции.

  • Целью установочного блока является побуждение клиента к психологическому взаимодействию, снятие тревожности, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

  • Целью коррекционного блока является гармонизация и оптимизация развития клиента, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, а также определенными способами деятельности.

  • Целью блока оценки эффективности коррекционных воздействий является оценка изменений в психологических факторах риска в процессе коррекции, оценка эффекта коррекции [Спиваковская, 1988].


Составление психокоррекционной программы предполагает последовательное выполнение следующих этапов.

1. Четко сформулировать общие цели коррекционной программы в целом и каждого ее этапа в отдельности.

2. Определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы.

3. Выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы.

4. Четко определить формы работы (индивидуальная, в микро-группе, групповая или смешанная); если это групповая работа, то сформулировать принципы объединения клиентов в психо-коррекционмую группу.

5. Отобрать конкретные методики и техники коррекционной работы.

6. Определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы.

7. Определить частоту необходимых встреч (ежедневно, один, два раза в неделю).

8. Определить длительность каждого коррекционного занятия (зависит от возраста: продолжительность занятий детей до 7 лет – не более 20–25 мин, старше 7 лет – от 30 мин до 1 часа, в начале цикла занятий продолжительность их небольшая, к заключительному этапу она может значительно возрасти).

9. Разработать содержание коррекционных занятий.

10. Планировать формы участия других лиц в работе (родителей,воспитателей, педагогов и д.р)

11. Предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможность внесения дополнений и изменений в программу.

12. Подготовить необходимый материал и оборудование.
Для контроля реализации коррекционной программы необходимо предусмотреть ведение как психологом, так и клиентом дневниковых записей, в которых будут отмечаться особенности проведения каждого занятия, пропуски занятий, достижения клиента, фиксироваться любые изменения в эмоциональном состоянии клиента, его поведении, контакте между клиентом и психологом; если клиент еще не может писать сам, то его родители фиксируют в дневнике достижения, особые замечания, особенности эмоциональных состояний, взаимоотношений с окружающими и другие события, которые происходят с клиентом в период между занятиями.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое заключение о целях, задачах, результатах и эффективности реализованной программы.

1   ...   44   45   46   47   48   49   50   51   ...   55

Похожие:

Прикладная психология iconПрограмма «Прикладная социальная психология»
...

Прикладная психология iconОбщие вопросы психологии развития
Психология развития и возрастная психология. Психология развития как прикладная отрасль. Основные задачи психологии развития. Связи...

Прикладная психология iconКогнитивная и прикладная психология
Книга предназначена для преподавателей психологии и педагогики, учителей, интересующихся психологией, студентов факультетов и отделений...

Прикладная психология iconПрограмма по дисциплине «Распределенные вычисления» предназначена...
Адаптировано в соответствии с учебным планом специальность 080801 Прикладная информатика в информационной сфере филиала рггу

Прикладная психология iconВопросы к экзамену по курсу «Психология личности и межличностных отношений»
Современная психология, ее определение, задачи и место в системе наук. Психика как предмет психологии. Житейская и научная психология....

Прикладная психология iconУчебной литературы по дисциплине педагогическая психология основная...
Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб пособие для студ высш учеб заведений / сост. И. В. Дубровина и др. – 4-е...

Прикладная психология iconФедеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального...
Прикладная информатика (по отраслям) всеми образовательными учреждениями профессионального образования на территории Российской Федерации,...

Прикладная психология iconПосредственный учитель рассказывает, хороший учитель объясняет
Для обозначения данной области психологического знания используют несколько понятий: 1 возрастная психология; 2 психология развития;...

Прикладная психология iconУчебное пособие по разделу «Психология личности» курса «Общая психология»...
Рецензенты: заведующий кафедрой психологии начальной школы Гргу им. Я. Купалы, кандидат психологических наук, доцент П. Р. Галузо;...

Прикладная психология iconУчебное пособие по разделу «Психология личности» курса «Общая психология»...
Рецензенты: заведующий кафедрой психологии начальной школы Гргу им. Я. Купалы, кандидат психологических наук, доцент П. Р. Галузо;...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.vbibl.ru
Главная страница