Пояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития




НазваниеПояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития
страница4/6
Дата публикации03.05.2013
Размер0.64 Mb.
ТипПояснительная записка
www.vbibl.ru > Психология > Пояснительная записка
1   2   3   4   5   6

Коррекция нарушений функций второго функционального блока мозга

Второй функциональный блок мозга является блоком приема, переработки и хранения информации. Работа соответствующих анализаторных систем позволяет нам видеть, слышать, а также запоминать и воспроизводить эту информацию, сопоставлять ее с предыдущим опытом.
Развитие восприятия
Развитие зрительного восприятия

При нарушении зрительного гнозиса1 ребенок плохо опознает картинки или даже реальные предметы. В случаях выраженных нарушений он не узнает знакомые игрушки, предметы домашнего обихода. Также возможны серьезные трудности при опознавании лиц знакомых людей. При менее тяжелых нарушениях слабость восприятия не оказывает серьезного влияния на поведение ребенка, но проявляется в некоторых ситуациях, например при игре в лото. Работа начинается с того уровня, на котором ребенок успешно справляется с предлагаемыми ему действиями.

^ Опознавание реальных предметов. На первом этапе работа ведется с использованием реальных предметов, если ребенок испытывает трудности при их опознавании. Трудности зрительного восприятия компенсируются за счет других анализаторов — игрушки ощупываются, оценивается их форма, фактура поверхности. Если используются знакомые продукты, возникает опора на их запах и вкус. С ребенком обсуждают (или рассказывают ему), на что похож предмет, какого он цвета. Научившись зрительно опознавать предметы, ребенок постепенно овладевает способностью находить предмет среди других, а также узнавать его по его фрагменту, собирать его из частей и т.д. Например, можно собрать яблоко, огурец из двух половинок, приставить к игрушечной машине колеса и т.д.

^ Опознавание реалистических изображений. На следующем этапе ребенок учится устанавливать соответствие между предметом и его изображением. Сначала можно использовать фотографии или четкие рисунки знакомых предметов. Здесь цвет, форма изображения максимально отражают реальность. Лучше, если на фотографии изображен только один предмет. Поздне2е количество изображенных предметов увеличивается, ребенок выполняет задания, требующие анализа сюжетной картинки (описать сюжет, найти различия, найти определенный предмет среди других и др.).

Важное место в коррекции занимают игры в лото, которые можно организовать по-разному в зависимости от поставленных задач. Так, ребенок может искать на своей большой карте картинку, которую показывает педагог,— при этом он может еще не понимать, что именно он ищет, а ориентироваться на какие-то наиболее яркие признаки изображенного предмета (цвет, форма). При другом варианте игры педагог не показывает ребенку карточку, а называет предмет и ждет, чтобы ребенок нашел и показал соответствующую картинку,— только после этого (или после нескольких ошибочных действий ребенка) предъявляется карточка, и ребенок может проверить свой выбор. Если ребенок может назвать картинки, педагог спрашивает, каких картинок ему не хватает, чтобы закончить игру,— ребенок смотрит на карту, на которой уже лежат некоторые карточки, и просит дать ему остальные. Когда ребенок освоил определенную игру, можно усложнить ее, из­менив картинки в лото. Так, если в начале коррекции на большой карте изображены 3–4 предмета, значительно отличающиеся друг от друга по нескольким характеристикам, то в процессе занятий количество картинок увеличивается до 6–8, причем среди них могут быть похожие друг на друга.

^ Опознавание зашумленных изображений. Когда ребенок научился соотносить предмет с реалистичным изображением, задача усложняется: изображение становится контурным, схематичным, черно-белым или зашумленным (перечеркнуто линией, наложено на другое изображение и т.д.). Здесь при восприятии приходится ориентироваться на меньшее количество признаков (только форма) или избирательно анализировать только то, что относится к данному изображению (в случае перечеркнутых и наложенных изображений). Здесь также используются игры в лото, в которых ребенок соотносит цветные карточки с черно-белым образцом (например, это может быть ксерокопия цветного образца).

^ Конструирование изображений. На последнем этапе ребенок учится опознавать изображение по одной его части, фрагменту. Это и есть основная трудность, которую испытывают больные со зрительной агнозией и, соответственно, дети со слабостью зрительного гнозиса. Педагог предлагает ребенку картинки, разрезанные на две части, и показывает, как «починить» картинку. Ребенок сначала повторяет действие педагога, а потом собирает картинку самостоятельно. Иногда ребенок сразу узнает предмет, называет его и затем складывает; некоторым детям трудно понять, что именно они собирают, пока они не увидят целую картинку.

Мы используем два основных вида разрезных картинок. Первый — картинки, разрезанные на фрагменты (например, на две половинки). Второй вид картинок — картинки, состоящие из элементов. Здесь ребенок видит отдельные части изображенного предмета — соцветие, стебелек и листочек (цветок); циферблат и стрелки (часы); кузов, кабину и колеса (машина) и т.д. По мере освоения ребенком определенного набора картинок увеличивается количество частей, из которых они состоят, картинки из фрагментов сменяются кубиками (здесь появляется новая задача — найти на кубике сторону, на которой изображен кусочек нужной картинки).
^ Развитие слухового восприятия

При нарушении слухового восприятия (при сохранном физическом слухе) ребенок недостаточно хорошо различает окружающие его звуки. Он плохо ориентируется в мире, так как не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом. Часто это приводит к страхаv (многие дети боятся звука работающего пылесоса, так как не соотносят шум с предметом — пылесосом — и со смыслом происходящего — уборкой). Также таким детям трудно контролировать свои действия (например, закончив играть с водой, ребенок забывает вы­ключить кран, так как не выделяет шума текущей воды среди других звуков). Трудности слухового восприятия проявляются и в развитии речи. Так, дети не «слышат», не понимают интонации говорящего, не чувствуют эмоциональной составляющей коммуникации. В дальнейшем при такой слабости слухового восприятия искаженно формируется и речевое восприятие (и собственная речь ребенка).

^ Различение неречевых звуков. Сначала педагог в процессе игры знакомит ребенка с различными бытовыми звуками: шум воды, звук падающих предметов, скрип двери и т.д. Эти звуки ребенок может вызвать сам и таким образом установить связь между определенным действием и звуком. Дальше необходимо расширять репертуар доступных и известных ребенку звуков — используются звучащие игрушки, шумовые музыкальные инструменты. Сначала ребенок просто играет с этими предметами, извлекая разные звуки, потом начинает угадывать источник звука, не видя его, подбирает пары предметов, звучащих одинаково. Здесь используются разные звучащие игрушки, детские музыкальные инструменты, педагог может сам изготовить коробочки с разным наполнением (песок, крупа и т.д.), которые издают определенный звук.

^ Различение контрастных речевых звуков. Ребенок, научившийся различать звуки, издаваемые предметами, может заинтересоваться и звуками речи. Он еще не понимает в полной мере слов и фраз, но может отличить непохожие звуки, которые произносит взрослый (например, гласный и согласный), может угадать, приближается к нему самолет (со звуком «У-у-у») или змея («Ш-ш-ш»). Потом ставится задача различить более близкие звуки. Появляются игры, в которых ребенок произносит простые слоги, звукоподражания («ау», «уа», «би-би» и т.д.). Более сложным заданием является понимание слов, отличающихся одним звуком (по ходу игры ребенка просят дать или показать «миШку» и «миСку», «Бочку» и «Дочку» и т.п.).

^ Понимание речи. В соответствии с одним из принципов коррекции, работа ведется от простого к сложному. Так, сначала ребенок учится понимать отдельные слова (показывает или дает по просьбе взрослого предмет или картинку), потом учится понимать и выполнять инструкции (от простых одноступенчатых к двух-, трехступенчатым). При работе с детьми с тяжелыми нарушениями очень важно, чтобы все упражнения включались в игровой контекст, тогда ребенок не выполняет задания, а совершает действия, подходящие к игре («покупает» в магазине несколько игрушек по просьбе «мамы» и т.д.).
^ Развитие тактильного восприятия

При нарушении тактильного восприятия у ребенка нарушается формирование представлений о своем теле, страдает развитие крупной и тонкой моторики, координации движений. Нарушение тактильного восприятия может выражаться в гипер- или гипосензитивности. При этом могут формироваться страхи и нарушения поведения (в одних случаях ребенок не получает необходимой информации из окружающей среды и не может адекватно реагировать на происходящие вокруг события, в других, наоборот, любое воздействие оказывается для него слишком сильным, непереносимым). И в том и в другом случае ребенок может демонстрировать как повышенную активность (он стремится получить необходимую сенсорную информацию или, наоборот, избежать воздействия), так и инактивность, пассивность (не реагирует на те стимулы, которых не чувствует, например, прикосновение к горячему чайнику, или, наоборот, боится двигаться, чтобы не удариться, не прикоснуться к неприятным для него объектам).

Несмотря на заметные различия между гипер- и гипосензитивностью, работа по их преодолению имеет общие черты. Так, основной задачей мы ставим расширение сенсорного опыта ребенка. Сначала педагог привлекает внимание ребенка к тактильным ощущениям, играя с ним в игры для совсем маленьких детей («Сорока-ворона», «Ладушки» и т.д.).

В игре ребенка знакомят с различными предметами, их текстурой, все это происходит в эмоционально насыщенном контексте, так что смыслообразующим моментом является сюжет. В игре ребенок может ощупывать руками разные поверхности, ходить по ним ногами, соприкасаться всем телом с различными материалами (шариками в «сухом бассейне», песком, камешками, крупой, подушками, водой разной температуры и т.д.). Если ребенок боится и избегает прикосновений к новым предметам, целесообразно использовать в игре хорошо знакомые ему предметы — любимые игрушки. Их можно ощупывать, прятать под одежду ребенка и искать.

Полезны игры, в которых происходит объединение информации разной модальности — тактильной и зрительной или слуховой. Так, педагог предлагает ребенку игры со специальными красками для рук, в которых кроме тактильного в значительной мере задействован зрительный анализатор; при игре со звучащими игрушками ребенок может ориентироваться на звук (самолет летит и гудит, а потом садится к ребенку на коленку).

По мере освоения ребенком разных ощущений игры с ними усложняются. Так, познакомившись с разными поверхностями, ребенок может сортировать их, отделяя мягкие от жестких, теплые от холодных и т.д. На последую­щих этапах ребенок учится отгадывать предмет на ощупь — сначала ищет знакомую игрушку среди сильно отличающихся от нее (под одеялом спрятана мягкая игрушка и несколько кубиков), потом становится возможной игра в «волшебный мешочек», в которой ребенок ищет определенный предмет среди похожих по размеру и текстуре (например, деревянные фигурки).
Развитие пространственных представлений

Освоение телесного пространства. Если в процессе ди­аг­ностики мы видим у ребенка выраженные трудности пространственной ориентации, коррекционные занятия начинаются с обращения к предыдущему уровню функционирования. В данном случае необходимо сформировать у ребенка целостное представление о собственном теле (см. методику комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович). На этом этапе очень полезны занятия по сенсорному развитию, где ребенок получает различные ощущения от своего тела. В первую очередь это тактильные ощущения: педагог прикасается к руке, ноге, спине ребенка и т.д., рисует на его животе краской или глиной, которая, высыхая, немного стягивает кожу. Некоторые неизученные части тела становятся лучше заметны ребенку, если от них исходят несколько ощущений разной модальности: так, к руке или ноге привязывается колокольчик, который звенит, как только ребенок совершит даже небольшое движение, раскрашенная яркой краской рука или нога привлекает зрительное внимание ребенка, интересно еще и то, что такая рука и нога оставляет яркий след на бумаге (ребенок может оставить след, «нарисовать» линию). Эти упражнения позволяют ребенку обратить внимание на те части тела, которые он игнорирует, осознать, зачем они нужны (ногами можно топать, пинать мячик, руками — брать игрушку, трогать разные поверхности, рисовать и т.д.). Далее ребенок овладевает своим телом, учится ориентировать его в пространстве (изменение поз, перемещение).

Освоение внешнего пространства. Наша задача — дать ребенку почувствовать, что мир вокруг него существует объективно, и что он сам «…занимает в этом мире и в этом пространстве определенное место, то есть ребенок должен научиться без боязни перемещаться и ориентироваться во внешнем пространстве» (А.А. Цыганок, Е.Б. Гордон).

Начинать работу лучше в маленьком помещении с небольшим количеством предметов. Ребенок запоминает, какие игрушки, предметы мебели находятся в комнате (предметы, с которыми имеет дело ребенок, должны всегда лежать на своих местах, чтобы он мог взять их там, где они были в прошлый раз), куда можно пойти, забраться — под стол, за дверь, в угол комнаты. Постепенно, по мере освоения, рабочее пространство расширяется, вводятся пространст­венные телесные маркеры (лево/право, над/под и др.) — педагог комментирует перемещения ребенка по комнате, его манипуляции с игрушками («Ты залез на стул, а теперь под стол»; «Ты посадил куклу на подоконник, а мишку — слева от нее» и т.д.). Потом ребенок усваивает эти конструкции и может в ходе игры выполнить различные задания педагога — посадить игрушку на подоконник, под стул и т.д.

^ Двигательные схемы и диктанты. Ребенок учится ориентироваться в пространстве с использованием маркеров: например, педагог задает маршрут движения для достижения ребенком какой-либо цели (ребенок ищет спрятанную в комнате игрушку, а педагог подсказывает: «Иди вперед, теперь повернись направо и загляни под шкаф»). Далее возможен вариант, когда ребенок самостоятельно выстраивает маршрут движения, сопровождая его речевым комментарием, или воспроизводит по памяти уже известные ему схемы движения. Вводится план-схема помещения с обозначенным маршрутом движения. На сле­дующем этапе ребенок с помощью или самостоятельно ориентируется по этим схемам — он может передвигаться по ним, обозначать на них расположение предметов в помещении.

^ Конструирование и копирование. Начинать можно с конструирования из реальных предметов (стульев, подушек), детского конструктора. Вместе с педагогом ребенок строит дом для куклы, дорогу для машины — ставится задача удержания направления, использование большого объема пространства. Позже ребенок сможет строить по образцу («Я строю домик для своей игрушки, а ты — такой же для своей») и по картинке.

От реального пространства мы переходим к его изображению — используем картинки, рисование. На первых этапах мы используем рисование на вертикали или лежа на полу, а не за столом, так как пространство листа (верх-низ) должно соответствовать пространственным маркерам тела. Ребенок учится соотносить реальный предмет и его изображение, самостоятельно изображать то, что он видит, или знакомые предметы. Ребенок учится видеть контурное изображение, раскрашивает, по возможности стараясь не залезать за контур. Сначала для рисования лучше использовать гуашевые краски и толстую кисточку или губку, так как рисунок при этом получается более четкий, оформленный, не требует длительного времени для получения результата. Потом можно взять мелки, толстые карандаши, фломастеры. Начинается рисование с очень простых изображений, состоящих из 2–3 деталей, из которых ребенок рисует одну-две (педагог рисует тучу, а ребенок ее закрашивает и проводит вертикальные линии дождика; педагог начинает рисовать машину или домик, а ребенок дорисовывает колеса, окошки и т.д.). Из таких простых предметов составляются сюжетные картины, и ребенок сам придумывает, что еще можно нарисовать.

Полезно также складывать простые изображения из частей. Сначала используются реальные предметы (например, предлагается сложить разрезанные на части знакомые ребенку фрукты, приставить колеса к игрушечной машинке), потом можно переходить к плоскостному изображению и разрезным картинкам. Количество частей постепенно увеличивается от двух до 4–6. При конструировании важно учитывать пространственное расположение каждой части рисунка и предмета.

^ Усвоение стратегии движения по пространству листа. Далее у ребенка формируется представление о том, что целостная картина пространства состоит из отдельных фрагментов, расположенных в строгом порядке, нарушение этого порядка может исказить всю картину. Основной метод на данном этапе — складывание картинок из частей. Материал постепенно усложняется (от разрезных картинок — к кубикам, к увеличению количества фрагментов; реалистические изображения сменяются контурными или стилизованными; цветной образец заменяется на черно-белый и т. д.). Здесь необходимо выработать принятый в европейской культуре способ движения по пространству листа: слева-направо и сверху-вниз (мы начинаем складывать картинку с левого верхнего угла и последовательно заполняем все горизонтальные ряды); освоить «пространственные перешифровки», необходимые при копировании изображений с поворотом на 90° и 180°.
^ Развитие памяти

При работе необходимо учитывать хронологию раз­вития памяти в онтогенезе. Первоначально у ребенка развивается память на эмоционально значимые события и людей — он выделяет среди всех людей маму, а потом тех людей, с которыми у него связаны определенные переживания (кого-то он боится, с кем-то, наоборот, любит играть). Ребенок с нарушением памяти испытывает трудности, ко­гда он должен запомнить новых людей, с кото­рыми ему приходится общаться. Поэтому с детьми с тяжелыми нарушениями развития сначала работает один педагог. Ребенок должен к нему привыкнуть, научиться его узнавать, оживляться при встрече (комплекс оживления, улыбка, у говорящих детей — выражение радости на вербальном уровне).

Со временем ребенок также запоминает понравившиеся ему игрушки и занятия. Например, он может запомнить, где лежит его любимая игрушка, и самостоятельно найти ее в комнате (сначала это происходит в рамках одного занятия, затем ребенок может найти ее и на следующем занятии). Если ребенку нравятся занятия, даже при отсутствии речи он может выражать свое желание поиграть в определенную игру (залезть к педагогу на колени, чтобы он поиграл с ним «в козу», показать или принести игрушку, взять за руку и повести в определенное место) — для этого нужно запомнить, какая игра ему понравилась. Ребенок также запоминает последовательность событий (операций при выполнении бытовой деятельности — одевании и др.; при четкой структуре занятия он может удерживать в памяти последовательность игр или заданий).

^ Опора на другую модальность. Ребенок, испытывающий трудности при запоминании материала одной модальности, как правило, легче запоминает и воспроизводит информацию, полученную через другой канал восприятия — с трудом запоминая информацию на слух, он легко рисует по памяти 5–6 картинок и наоборот. Но часто дети не умеют этим пользоваться.

На первом этапе мы показываем ребенку, как легче запомнить информацию, если использовать дополнительные средства. Набор этих средств зависит, в первую очередь, от того, какой сенсорный канал у ребенка оказался слабее и какой, соответственно, выполняет функцию опоры. Если отмечается недостаточность слухоречевой памяти, вспомогательным средством становятся картинки, которые ребенок может рисовать сам (при условии достаточно развитого гнозиса и графических навыков) или выбирать среди предложенных педагогом. Например, с помощью пиктограмм можно визуализировать последовательность выполнения операций в бытовой или предметно-практической деятельности. При слабости зрительной памяти опорой может стать называние предметов. Усложнение материала в этом случае происходит следующим образом: от легко называемых изображений (предметов, простых геометрических фигур) к тем, которые назвать трудно (более сложные, неправильные фигуры, значки). Другим детям больше подходит опора на моторный образ — они лучше запоминают то, что мож­но ощупать, подержать в руках, то, с чем можно манипулировать. На занятиях педагог помогает им обвести картинку, пройти от одной игрушки до другой. Форма проведения таких занятий зависит от особенностей ребенка. Дошкольникам предлагаются игровые формы (например, игра в магазин, при которой ребенок запоминает список необходимых покупок), школьники наряду с игровыми выполняют и учебные задания на запоминание.

^ Увеличение объема. Овладев новым способом запоминания, ребенок оказывается способен запомнить большее количество элементов. В ходе занятий постепенно увеличивается объем материала, количество запоминаемых элементов (слов, картинок). Это требует от ребенка быстрого выбора средств, облегчающих запоминание. С другой стороны, мы приближаем ситуацию к реальной, с которой ребенок сталкивается в школе (когда слушает объяснение учителя, запоминает правило, стихотворение).

^ Запоминание без внешней опоры. В обычной деятельности мы не имеем возможности рисовать картинки, громко называть трудные для нас изображения. Это не значит, что мы лишаемся необходимых нам опор. Эти опоры существуют во внутреннем плане — мы представляем себе зрительно или называем про себя то, что необходимо запомнить. Этому и учится ребенок на последнем этапе работы. Предъявляя материал, мы постепенно переводим во внутренний план все опоры, которые ранее совместно обсуждались ребенком и педагогом (см. программу формирования 3-го функционального блока мозга).
^ Развитие внимания

Нарушения внимания проявляются у ребенка во всех сферах психической активности. Внимание — это функция, без которой невозможно осуществление никакой целенаправленной деятельности. Ребенок с нарушением внимания не может сосредоточиться даже на интересной игре, отвлекается на любое воздействие (упавшая игрушка, шум ветра за окном). В другом случае ребенку трудно распределить внимание, он может катать только одну машину, при появлении другой забывает про ту, с которой играл, или он играет только с тем, что видит прямо перед собой, не использует игрушки, к которым надо протянуть руку или повернуть голову. Некоторые дети легко играют с несколькими игрушками, целенаправленно развивают сюжет игры, но им сложно переключиться с одного действия на другое: они долгое время кормят куклу, используют разную посуду, разные «фрукты» или «конфеты», но их нужно очень долго уговаривать, что «Кукла уже наелась и хочет спать» — они соглашаются, но не могут перестать делать то, что начали.

^ Привлечение внимания. Развитие внимания происходит также в процессе игры. Сначала педагог, наблюдая за ребенком, находит те игры и игрушки, которые ребенку интересны, за которыми он может некоторое время хотя бы пассивно наблюдать. Предлагая ребенку эти игры, педагог привлекает внимание ребенка к приятным и интересным для него переживаниям. Сначала это непроизвольное внимание, со временем ребенок начинает более произвольно наблюдать за игрой взрослого.

^ Удержание внимания. В начале занятий ребенок с нарушениями внимания способен сосредоточиться на интересной игре лишь кратковременно. Задачей второго этапа работы становится удержание внимания в течение нескольких минут. Для этого педагог использует дополнительные стимулы. Так, если ребенку понравилась яркая игрушка и он может взглянуть в ее сторону, педагог предлагает ему разные игры с этой игрушкой — она будет двигаться, звучать. Чтобы игра не была очень однообразной, в нее постепенно вводятся новые элементы, действия.

^ Распределение внимания. После того, как ребенок научился концентрировать внимание на одной игрушке и включать ее в игру, ему предлагают сразу несколько игрушек — он катал одну машинку, а теперь появилось еще две новых, их тоже можно катать; он кормил куклу вкусной конфетой, а педагог предлагает ему целую коробку разных угощений. Игра в результате становится интереснее, у ребенка появляется выбор, как и во что играть, но вместе с тем это требует от него некоторых усилий. Сначала ребенок учится оперировать с несколькими предметами, потом задача усложняется: эти предметы лежат не перед ним, а с разных сторон, увеличивается игровое пространство; ребенок учится играть с одними игрушками, не забывая при этом о тех, которых сейчас не видно («Мы кормим куклу конфетой, а за спиной у нас остались еще яблоки, их мы возьмем потом»). При выполнении ребенком заданий педагог в зависимости от возможностей ребенка может положить необходимые предметы, картинки перед ним или распределить их по всему столу.

^ Переключение внимания. Мир вокруг нас постоянно меняется: наступает утро, день, ночь, время игры, обеда и сна и т.д. Чтобы активно существовать в такой изменчивой среде, ребенку надо научиться переключать внимание с одного занятия на другое. В рамках одной игры он должен прекращать одно действие и переходить к другому (покормил куклу — уложил ее спать.). Эти переходы можно объяснить ребенку, чтобы ему было легче прервать приятное занятие, в котором он чувствует себя уверенно, и начать новое дело: «Машина доехала до конца дороги, дальше ехать некуда, теперь можно вспомнить, что она привезла, и высыпать песок в песочницу». На более поздних этапах работы ребенку уже не настолько необходим игровой контекст, он может переходить к новой деятельности по инструкции, собрав картинку, убирать пособие в коробку и ждать нового интересного задания. Потом ребенок будет в состоянии осуществить и более резкий переход, например по просьбе педагога сам прекратит игру и пойдет на занятие.
^ Развитие мышления

Мышление — это сложная психическая функция, обеспечивающая жизнедеятельность и обучение ребенка. Для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, осваивать новую информацию, взаимодействовать с другими людьми, ребенку нужно уметь устанавливать сходство и различия между предметами, явлениями, классифицировать предметы, прослеживать причинно-следственную связь между событиями.

^ Наглядно-действенное мышление. В процессе игры ребенок знакомится с разными предметами. На этом этапе ставятся следующие задачи.

1) понимание функционального назначения предметов. Чтобы совершать осмысленные действия с предметами, важно понимать, как их использовать, что с ними можно делать: из чашки можно пить, на машине — ездить и т.д. Так, ребенок (сначала подражая педагогу, затем самостоятельно) кормит и одевает куклу, возит кубики в машине.

2) формирование представления о сходстве и различии. Ребенок учится находить одинаковые и (позже) сходные предметы. Ему предлагается, например, сложить мячики в одну коробку, а машинки — в другую. Задание можно усложнять, предлагая ребенку сходные предметы, различающиеся по какому-либо признаку (большие и маленькие игрушки, красные и зеленые кубики и т.д.). Далее увеличивается количество предметов, с которыми оперирует ребенок, а также количество групп, на которые необходимо эти предметы разделить — от двух цветов переходят к четырем, к маленьким и большим игрушкам добавляются средние.

Усложняется и признак, который должен выделить ребенок — появляются разнообразные геометрические формы (здесь можно складывать доски с вкладышами, «почтовый ящик»).

3) формирование представления о размере. Когда ребенок различает несколько размеров, он может собирать пирамидку, соблюдая правильную последовательность колец. Оперируя с предметами разного размера, он на опыте видит, например, что маленькие предметы можно класть в разные коробки, а большой предмет в маленькую коробочку не помещается. Он учится соотносить разные предметы сходного размера (игрушки и коробки), собирать матрешку.

4) понимание причинно следственной связи. Совершая действия с предметами, ребенок учится понимать связь между событиями (толкнул игрушку — она упала, наклонил банку — из нее полилась вода и намочила одежду и т.д.), а затем и прогнозировать события (если скатить мячик со специальной горки, он стукнет по колокольчику, раздастся приятный звук).

^ Наглядно-образное мышление.

1) установление связи «картинка — предмет — слово». Переход на уровень наглядно-образного мышления предполагает, что ребенок может понимать и устанавливать связь между картинкой, предметом и обозначающим его словом (см. развитие зрительного восприятия).

2) установление связи между картинкой и событием. Далее ребенок устанавливает связь между картинкой и происходящим событием (например, нарисованная ча­шка обозначает, что пора идти пить чай, а нарисованный стол — начало занятия). С ребенком, перешедшим на этот уровень развития мышления, становится возможно составлять расписание дня, в котором на простых понятных картинках отражены основные события. Дети, не пользующиеся речью для общения, могут научиться выражать свои желания при помощи картинок — показывать взрослому картинку с изображением чашки, когда хочется пить, или верхней одежды — когда хочется гулять. Такой способ общения и организации жизни используется и в работе с аутичными детьми.

3) понимание смысла сюжетных картинок. Ребенок учится анализировать изображение и понимать, что происходит на картинке. Надо учесть, что для простоты восприятия картинка должна быть четкой, на ней не должно быть лишних деталей, которые могут отвлекать внимание ребенка и усложнять восприятие. Ребенок может словом (если он пользуется речью) или действием, жестом выразить, что он понял содержание картинки — поставить чашку на стол так же, как она стоит на картинке, сказать или изобразить, как мишка спит и т.д.

4) понимание серий сюжетных картинок. Чтобы понять, что происходит на нескольких последовательных картинках, ребенку необходимо не только понимать содержание каждой из них, но и проследить связь между картинками. Здесь ему предлагается разложить несколько картинок по порядку и рассказать (если это доступно), что происходит. Сначала сюжет должен быть максимально при­ближен к понятной ребенку реальности, отражать знакомые и привычные события (мальчик встал, оделся, позавтракал и т.д.). Связь между ними должна быть очевидна. Впоследствии сюжет можно усложнять.
1   2   3   4   5   6

Похожие:

Пояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития icon«Территория промышленного развития «ВгТЗ» пояснительная записка к бухгалтерской отчетности
Данная пояснительная записка является неотъемлемой частью годовой бухгалтерской отчетности ОАО «Территория промышленного развития...

Пояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития icon«Территория промышленного развития «ВгТЗ» пояснительная записка к бухгалтерской отчетности
Данная пояснительная записка является неотъемлемой частью годовой бухгалтерской отчетности ОАО «Территория промышленного развития...

Пояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития icon«Территория промышленного развития «ВгТЗ» пояснительная записка к бухгалтерской отчетности
Данная пояснительная записка является неотъемлемой частью годовой бухгалтерской отчетности ОАО «Территория промышленного развития...

Пояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития icon«Территория промышленного развития «ВгТЗ» пояснительная записка к бухгалтерской отчетности
Данная пояснительная записка является неотъемлемой частью годовой бухгалтерской отчетности ОАО «Территория промышленного развития...

Пояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития iconАвтоматизированная система генерирования линейных кроссвордов Пояснительная...
Пояснительная записка: 55 с., 6 рис., 6 схем программ и алгоритмов, 6 библиограф источников

Пояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития iconПояснительная записка планируемые результаты освоения учащимися основной...
Формирование универсальных учебных действий (личностные, метапредметные, предметные результаты)

Пояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития iconПояснительная записка Основная образовательная программа начального...
Пояснительная записка стр. 3-10

Пояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития iconПояснительная записка к курсовой работе по дисциплине «Интеллектуальные подсистемы сапр»
Пояснительная записка к курсовой работе 10 страниц, 2 рисунка, 1 таблица, 3 источника

Пояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития iconПояснительная записка ОАО «123 арз»
Данная пояснительная записка является неотъемлемой частью годовой бухгалтерской отчетности ОАО «123 авиационный ремонтный завод»...

Пояснительная записка Нейропсихологический подход к коррекции отклоняющегося развития iconПояснительная записка к курсовому проекту по дисциплине: «Процессоры...
Вычислительная система цифровой обработки сигналов в реальном времени пояснительная записка

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.vbibl.ru
Главная страница