Когнитивная и прикладная психология




НазваниеКогнитивная и прикладная психология
страница7/61
Дата публикации28.05.2013
Размер7.75 Mb.
ТипКнига
www.vbibl.ru > Психология > Книга
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   61

Таблица 1

^ Зависимость скорости запоминания от объема материала

(цит. по Р. Вудвортс, 1950)



^ Количество слов в отрывке


Время запоминания, мин


Время на запоминание 100 слов, мин


100


9


9


200


24


12


500


65


13


1000


165


16,5


2000


350


17,5


5000


1625


32,5


На продуктивность произвольного запоминания влияет осмысленность материала: осмысленный материал запоминается быстрее, чем бессмысленный.

^ Таблица 2

Зависимость скорости запоминания

от осмысленности материала (цит. по Р. Вудвортс, 1950)




Запоминаемый материал


Число повторений для заучивания


15 бессмысленных слогов


20,4


15 не связанных по смыслу слов


8,1


15 связанных слов


3,5


Ряд авторов отмечает позиционную зависимость продуктивности запоминания, имеющую форму

83

U-образной кривой (рис. 5). Тот факт, что начало и конец ряда обычно запоминаются быстрее, чем его середина, объясняется действием проактивного (прямого) и ретроактивного (обратного) торможения в пределах запоминаемого материала. В начале ряда отмечается лишь обратное торможение, в конце — прямое, а в середине ряда проявляются оба вида торможения.



Рис. 5. Зависимость продуктивности запоминания стимулов от

их положения в ряду и числа предъявлений ряда.

Современные исследования процессов обработки информации в кратковременной памяти позволили уточнить позиционную зависимость продуктивности запоминания. Так, по данным М. Майзнера и М. Трессельта (1970), при последовательном предъявлении ряда стимулов можно перегрузить системы хранения и воспроизведения в кратковременной памяти и вызвать «эффект края» либо увеличением длины ряда, либо уменьшением длительности межстимульных интервалов (МСИ); при этом оба типа перегрузки дадут U-образную кривую воспроизведения.

84

^ Таблица 3

Позиционная зависимость продуктивности запоминания

в кратковременной памяти


(по данным Майзнера и Трессельта, 1970)



Длина ряда слов


Длительность МСИ, мс


Точность воспроизведения, %, для слов


1


2


3


4


3


150


54


44


67




200


57


70


85




4


200


62


36


30


51


300


65


69


73


75


В исследовании Ю. К. Стрелкова (1972) испытуемым предъявлялся цифровой ряд последовательно в одном и том же месте поля зрения для его запоминания и воспроизведения. Полученные автором данные показали, что длительность МСИ, обеспечивающая 100% правильных ответов, зависит от позиции каждой цифры. Разработанный Ю. К. Стрелковым метод позволил разделить все комбинации МСИ на три группы: 1) МСИ, при которых испытуемый не воспроизводит вообще какую-нибудь одну (по крайней мере) из предъявленных цифр, заменяя ее другой; 2) комбинации МСИ, при которых испытуемый запоминает все цифры, но не запоминает их порядок; 3) МСИ, при которых испытуемый запоминает и цифры, и их порядок. Такой подход позволил сделать заключение о времени, которое требуется для запоминания самой цифры, а также о времени, необходимом для запоминания позиции цифры в последовательности.

В другом исследовании Ю. К. Стрелкова (1974) было показано, что при высоких скоростях предъявления стимулов позиционная кривая может принимать W-образную форму, что объясняется процессами взаимодействия следов в сенсорной памяти; особую роль при этом играют эффекты прямой и обратной маскировки и последовательного стирания.

85

Существенным фактором, определяющим эффективность запоминания, является организация этого процесса. Специальное внимание исследователей уделялось сравнительному изучению эффективности концентрированного и распределенного во времени заучивания и заучивания в целом и по частям.

Установлено, что для заучивания более целесообразным является распределение повторений по времени, чем их концентрация.

Этот результат был получен Г. Эббингаузом (1885) при заучивании списка бессмысленных слогов. Когда повторения распределялись в течение нескольких дней, требовалось меньше повторений для достижения критерия полного воспроизведения, чем в тех случаях, когда повторения следовали непосредственно одно за другим.

Чем объясняются преимущества распределенного заучивания перед концентрированным? Безусловно, существенную роль играют такие факторы, как мотивация и утомление. Длительные повторения могут вызвать развитие утомления и снизить мотивацию, вызывая вместе с тем и снижение успешности заучивания. Чередование же работы с отдыхом, по-видимому, способствует повышению бодрости и внимания.

Для объяснения этого же факта Р. Вудвортс привлекает явление консолидации мнемических следов. Реакции, являющиеся столь интенсивными в процессе заучивания и приводящие к образованию следов, не исчезают мгновенно, а продолжаются по крайней мере еще некоторое время, и в течение этого состояния последующей активности продолжают усиливаться и консолидировать мнемические следы. Эта консолидация и является одним из факторов, обеспечивающих преимущества распределенного во времени заучивания.

Должен ли материал значительного объема заучиваться в целом или его следует разделить на части и каждую часть запоминать отдельно? Этот вопрос был подвергнут экспериментальной проверке в целом ряде исследований, где были получены противоречивые результаты. Хотя безусловного превосходства одного метода перед другим не обнаружено, были выявлены условия, при которых один из этих способов имеет

86

преимущества. Фактором, влияние которого здесь сказывается, является мотивация. При заучивании в целом требуется значительно большая затрата времени и сил, до того как проявятся результаты заучивания. Наличие промежуточных целей и удовлетворение, получаемое при их достижении — положительные моменты при заучивании по частям. Чем выше связность, осмысленность материала, тем больше проявляются преимущества целостного метода. Существенным фактором является и объем материала. Исходя из гипотезы, что увеличение объема запоминаемого материала влечет за собой непропорциональное усиление интерференции мнемических следов, К. Ховланд высказал предположение, что есть некоторый максимальный объем, который может быть воспринят как единое целое, и минимальный объем, за пределами которого дальнейшее дробление на части уже не дает преимущества; это положение получило экспериментальное подтверждение.

Установлено, что продуктивность способа целостного заучивания положительно коррелирует с уровнем интеллекта индивида.

Один из продуктивных способов произвольного запоминания — воспроизведение, выступающее в форме пересказывания самому себе запоминаемого материала. Эффективность способа непосредственного частичного воспроизведения, начатого тогда, когда материал лишь частично усвоен, изучалась Г. Эббингаузом и другими авторами. Было установлено, что этот способ обеспечивает сокращение числа повторений, необходимых для заучивания материала. Наиболее полное исследование значения непосредственного воспроизведения в процессе запоминания было проведено Гейтсом (1917, цит. по Р. Вудвортс, 1950). Автор пытался определить, как рано должно начинаться непосредственное воспроизведение. Испытуемым для заучивания материала предоставлялось постоянное время (9 мин), которое распределялось между чтением и воспроизведением. Непосредственно после заучивания и спустя 4 ч испытуемым предлагалось воспроизвести материал. Результаты исследования показали, что продуктивность запоминания была выше, когда большая часть времени отводилась

87

на непосредственное воспроизведение (4/5 всего времени заучивания). Преимущество сохранялось и при проверке, проведенной через несколько часов после заучивания. Это показывает, что воспроизведение так же важно для сохранения, как и для эффективного заучивания. При этом преимущества непосредственного воспроизведения проявлялись в большей мере при заучивании бессмысленного, чем связного материала. Причину последнего факта Р. Вудвортс видит в том, что при перечитывании осмысленного материала испытуемый неизбежно предвосхищает дальнейшее и поэтому непосредственно воспроизводит текст во время его чтения.

В целом преимущества непосредственного воспроизведения обусловлены сходством самого процесса запоминания с последующим применением усвоенного на практике, т. е. с воспроизведением. В то же время непосредственное воспроизведение, начатое слишком рано, ведет к закреплению ошибок и затрате излишнего времени на запоминание.

Ряд авторов отмечает зависимость продуктивности запоминания от личностных особенностей. Так, в исследовании Х. Джека и Дж. Джона (1977) установлено влияние на продуктивность запоминания тревожности как свойства личности: у испытуемых, получивших более высокие оценки проявления тревожности, объем памяти оказался выше. Авторы указывают, что на продуктивность запоминания по-разному влияют тревожность как устойчивая черта личности и тревожность как временное состояние. Последнее интерферирует с успешностью запоминания и ухудшает мнемическую деятельность.

Таким образом, экспериментальные исследования, выполненные представителями различных психологических школ и направлений, позволили выделить факторы, определяющие динамику процесса запоминания: объем материала, его трудность, осмысленность, способ предъявления. Была выявлена также роль ряда других факторов для продуктивности запоминания: мотивация, намерение, внимание, индивидуальные особенности испытуемых и используемые ими способы мнемической деятельности.

88

^ Воспроизведение и узнавание

Процессы воспроизведения и узнавания идут во временной последовательности после сохранения. Однако изучаются они обычно до сохранения, поскольку используются как его показатели. Воспроизведение является доказательством наличия запоминания, показателем его качества и умения использовать приобретенный опыт. О процессах воспроизведения и узнавания известно меньше, чем о процессе запоминания, очевидно, потому, что первые два процесса меньше поддаются экспериментальному изучению.

Воспроизведение, как и запоминание, может быть непроизвольным и произвольным. Р. Вудвортс относит к воспроизведению следующие явления: воспроизведение рядов, элементов, фактов, т. е. любого материала, который раньше заучивался и теперь намеренно вспоминается; вызывание сенсорных образов; выполнение моторного акта; мечты или «свободные ассоциации» без какого-либо намерения воспроизвести; контролируемые ассоциации, возникающие, например, при чтении или в беседе.

Данную классификацию можно дополнить операцией реконструирования, заключающейся в том, чтобы сформировать некоторую модель, не представленную в настоящей ситуации, с помощью составляющих эту ситуацию элементов.

Процессы узнавания функционально отличаются от процессов воспроизведения. Узнавание предполагает наличие объекта, начинается с него, а воспроизведение предполагает поиски объекта. В то же время узнавание — это и восприятие, но в отличие от первичного восприятия узнавание — всегда повторное восприятие.

Часто стимул, который не может быть воспроизведен, быстро узнается при его предъявлении. Поэтому говорят, что узнавание в некотором смысле легче, чем воспроизведение или вспоминание. Различия в продуктивности воспроизведения и узнавания неоднократно подтверждались экспериментально. Но узнавание может быть затруднено использованием стимулов, похожих на заучиваемые.

89

Узнавание, реконструирование и воспроизведение, по Ж. Пиаже, соответствуют трем стадиям генезиса памяти.

Процесс воспроизведения впервые был детально изучен в работе Ф. Бартлетта «О воспоминании» (1932).

В своем исследовании Бартлетт использовал прием последовательного припоминания. Несколько человек в опыте последовательно один за другим воспроизводят ситуацию, непосредственно воспринятую и рассказанную первым из них. Этот прием позволил выявить большие изменения, которые претерпевает запоминаемый материал под влиянием различных установок и интересов людей. Воспроизведение, подчеркивает Бартлетт, представляет собой не репродукцию, а реконструкцию. Запоминаемый и воспроизведенный материал — не копия первоначально воспринятого, он включается в общую систему, содержит элемент обобщения, основанного на прошлом опыте. Материал, накопленный в результате жизненного опыта, организуется и перестраивается в большие группы под влиянием ряда взаимосвязанных специальных интересов, и мы припоминаем его, когда он нам нужен, «рабочими группами», соответствующими направлению наших интересов. Не соответствующий доминирующим интересам человека материал немедленно преобразуется или забывается. Но материал, значимый для человека, подвергается меньшим изменениям и может быть восстановлен точно или, по крайней мере, более адекватно, чем у большинства окружающих.

На какие критерии опирается процесс принятия решения при узнавании и воспроизведении? В процессе узнавания критерием решения является степень знакомости материала: если степень знакомости выше некоторой критической величины, объект будет опознан как «старый», в противном случае он будет считаться «новым».

Принятие решения при воспроизведении еще менее изучено, чем при узнавании. Г. Мюллер считал, что воспроизведение представляет собой двухэтапный процесс: сначала происходит восстановление следа, а затем принимается решение. Как испытуемый

90

выбирает один из ряда возможных ответов при воспроизведении? По мнению В. Кинча (1977), этот процесс подобен выбору ответа из множества альтернатив при опознании. Для каждой неявной альтернативы ответа имеется связанная с ней степень знакомости материала, на основе которой испытуемый принимает решение. Когда есть явные альтернативы ответа, то знакомость можно определить как степень соответствия перцептивного следа исходного стимула следу в памяти. При воспроизведении испытуемый, по-видимому, неявно восстанавливает некоторый элемент, а затем обращается с ним так же, как с внешним стимулом, т. е. информация о стимуле в целом и его характерных особенностях отсылается в память для проверки. При этом критерием является не степень знакомости, как при опознании, а степень соответствия восстановленной альтернативы словарному определению.

Критерием решения, как указывает Ю. К. Стрелков (1972), может быть и какая-нибудь характеристика процесса восстановления: если элемент восстанавливается быстро, испытуемый может рассматривать его как правильный. Критерии могут меняться в процессе решения, например, в зависимости от условий эксперимента. С увеличением длительности сохранения материала в памяти критерии становятся строже.

В. Е. Ляудис (1976) выделяет три уровня готовности памяти к воспроизведению.

1. Неполное и неточное воспроизведение предъявленного материала.

2. Полная точная репродукция.

3. Реконструктивное воспроизведение, связанное с вариативным использованием материала. Таким образом, качественные изменения уровня готовности памяти к воспроизведению связаны с переходом от репродуктивного к реконструктивному воспроизведению. Этот переход обеспечивается формированием обобщенных приемов использования умственного действия в целях решения задачи воспроизведения.

Для экспериментального исследования процесса воспроизведения адекватной моделью является припоминание забытого слова. Что происходит, когда человек припоминает какое-то слово? В этом случае он

91

начинает со смысла или контекста, а затем пытается найти слово в долговременной памяти. Обычно этот процесс происходит быстро и автоматически. Однако иногда человек встречается с затруднениями при попытке вспомнить то или иное слово. В таких случаях говорят, что слово находится «на кончике языка». Состояние «на кончике языка» предусматривает неспособность вспомнить слово, которое человеку известно. Доказательством знания слова является либо конечное успешное вспоминание, либо узнавание слова при его предъявлении.

Р. Браун и Д. Мак-Нейл (1966) разработали экспериментальную методику вызывания данного состояния у испытуемых. Процедура эксперимента была простой: испытуемым давали определение нераспространенного английского слова и просили назвать его. Оказалось, что испытуемые действительно были охвачены исследуемым состоянием. Внешние его признаки выражались в том, что они испытывали слабые муки, похожие на состояние на грани чихания; находя слово, они чувствовали значительное облегчение. При поиске целевого слова испытуемые называли все слова, которые им приходили на ум. Анализ ошибочных воспроизведений позволил авторам заключить, что в памяти не хранится информация о визуальных свойствах слов, а слова представлены в памяти слуховым образом.

Показателем, характеризующим воспроизведение, является время воспроизведения — одна из форм времени реакции. Время воспроизведения — это интервал между стимулом и ответной речевой реакцией. Установлено, что время воспроизведения зависит от длительности интервала между заучиванием и воспроизведением. С увеличением этого интервала время воспроизведения увеличивается.

При исследовании процесса воспроизведения весьма информативным показателем может быть скорость воспроизведения. Она определяется путем записи фонограммы. При этом измеряется длительность межсловесных интервалов, т. е. время от начала фонограммы одного слова до начала фонограммы следующего. В исследовании Г. А. Аминева (1976) испытуемому давалась инструкция по окончании воспроизведения

92

ряда слов говорить слово «все!». Временной интервал от начала произнесения последнего слова ряда до слова «все!» автор называет временем контроля полноты воспроизведения. Полученные автором данные позволили установить, что зависимость времени припоминания от номера слова в ряду (номер отмечает не то, какое место вспоминаемое слово занимало в предъявленном ряду, а порядковое место его воспроизведения) имеет параболический характер при воспроизведении запомненного и линейный — при воспроизведении заученного. Это значит, что вспоминание запомненного происходит с определенным, хотя и незначительным замедлением, и только воспроизведение заученного представляет собой равномерный процесс. В обоих случаях достаточно велико оказывается время воспроизведения первого слова. Оно превышает время вспоминания всех остальных слов в тесте на заучивание и время вспоминания по крайней мере второго-третьего слов в тесте на запоминание. Наименьшее значение имеет время вспоминания нескольких слов, следующих за первым. По-видимому, именно эти слова припоминаются ассоциативно. И, наконец, самое большое время занимает контроль полноты воспроизведения, что, очевидно, обусловлено возникновением так называемых воспроизводящих повторений (А. А. Смирнов, 1966).
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   61

Похожие:

Когнитивная и прикладная психология iconКогнитивная психология
С60 Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — Спб.: Питер, 2006. — 589 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»)

Когнитивная и прикладная психология iconТематический план учебной дисциплины «методология, теория и методы...
Становление позитивистской методологии в психологии (психология сознания, бихевиоризм, рефлексология, когнитивная психология)

Когнитивная и прикладная психология iconПрограмма «Прикладная социальная психология»
...

Когнитивная и прикладная психология iconПрикладная психология
Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по...

Когнитивная и прикладная психология iconОбщие вопросы психологии развития
Психология развития и возрастная психология. Психология развития как прикладная отрасль. Основные задачи психологии развития. Связи...

Когнитивная и прикладная психология iconПрограмма по дисциплине «Распределенные вычисления» предназначена...
Адаптировано в соответствии с учебным планом специальность 080801 Прикладная информатика в информационной сфере филиала рггу

Когнитивная и прикладная психология iconВопросы к экзамену по курсу «Психология личности и межличностных отношений»
Современная психология, ее определение, задачи и место в системе наук. Психика как предмет психологии. Житейская и научная психология....

Когнитивная и прикладная психология iconУчебной литературы по дисциплине педагогическая психология основная...
Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб пособие для студ высш учеб заведений / сост. И. В. Дубровина и др. – 4-е...

Когнитивная и прикладная психология iconФедеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального...
Прикладная информатика (по отраслям) всеми образовательными учреждениями профессионального образования на территории Российской Федерации,...

Когнитивная и прикладная психология iconПосредственный учитель рассказывает, хороший учитель объясняет
Для обозначения данной области психологического знания используют несколько понятий: 1 возрастная психология; 2 психология развития;...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.vbibl.ru
Главная страница