Субъектность педагога: теория и практика




НазваниеСубъектность педагога: теория и практика
страница2/4
Дата публикации15.03.2013
Размер0.64 Mb.
ТипАвтореферат
www.vbibl.ru > Психология > Автореферат
1   2   3   4
Первую мы характеризуем как ситуацию спонтанного взросления, со- ответствующую архаичной культуре и не предполагающую наличия специ- ального социального института взросления и профессии педагога как тако- вой.

Вторая образовательная ситуация связана с организацией специфиче- ской человеческой деятельности, предназначенной для формирования чело- века как некоторой функциональной единицы с заведомо заданными свойст- вами. Наиболее яркое выражение эта образовательная ситуация получила в культуре Нового времени и была критериально оформлена Я.А.Коменским. Функции учителя и ученика в этой образовательной ситуации четко опреде- лены. Учитель является единственным источником информации и оценщи- ком прочности и точности ее усвоения и применения в навыке. Институцио-

23 нальность , нормативность и проверяемость в построении образования яв- ляются существенными признаками этой ситуации.

Основное ограничение этой образовательной ситуации связано с ее не- соответствием особенностям современной культуры, для которой свойствен- ны выраженный аксиологический характер, доминирование тенденции инте- грации различного научного знания, признание приоритета диалогичности. Образовательная ситуация перестает быть изолированной от культурного контекста и становится культурно-образовательной ситуацией со сменой ценностно-целевых ориентиров от полезности практичности к достоинству и ответственности (А.Г.Асмолов).

. Миссия учителя в культурно-образовательной ситуации заключается в опосредовании различных уровней бытия для учеников. Учитель создает развивающую среду для учеников , являясь своеобразным проводником

(Б.Д.Эльконин), медиатором (В.П.Зинченко) между миром детской культуры и миром взрослой культуры. Понимание своей миссии учителем как посред- нической является необходимой предпосылкой субъектности педагога.

Профессия учителя относится к группе социономических профес- сий, где взаимосвязь и взаимообусловленные изменения людей составляют основное содержание профессии. Г.А.Ковалев, разрабатывая проблему пси- хологического воздействия , различал объектную, акциональную и субъ- ектную парадигмы воздействия. Особый характер педагогической деятель- ности - ее коммуникативная природа - позволил нам обратиться к этой классификации парадигм и раскрыть особенности взаимодействия в обра- зовательном процессе.

Отличительными особенностями , объединяющими объектную и акциональную парадигмы, являются их функционально-ролевая насыщен- ность и отношение учителя к ученику как объекту педагогического воздей- ствия. Определение и распределение "прав и обязанностей" - характерный признак этих парадигм. Рассмотрению человека как пассивного объекта воздействия внешних условий, как продукта деятельности других людей со-

24 ответствует императивная стратегия воздействия, основными функциями которой будут информирование и контроль. Признание за человеком способности реагировать на внешние воздействия только в границах соци- альной или производственной роли, заданной партнером для реализации его цели, обеспечивает манипулятивную стратегию.

Альтернативой к объектной и акциональной парадигмам выступает раз- вивающая, субъектная парадигма, в которой образование понимается как расширение возможностей выбора собственного жизненного пути каждым участником образовательного процесса (А.Г.Асмолов). Эта альтернатив- ность пронизывает содержание всех компонентов образовательной системы

: вместо адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и на- выков решается задача построения образа мира ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; воздействие уступает в данном случае место взаимодействию как взаимораскрытию и взаиморазвитию субъектов; педагогическими целями становятся сохранение здоровья детей, развитие познавательной мотивации, решение жизнесообразных учительско

-ученических задач; особую ценность приобретает конкретно-чувственный жизненный опыт ребенка и т.д.

Проблемы развития личности и индивидуальности - это центральные проблемы данной парадигмы. Сутью ее является признание неповторимости и уникальности психической организации каждого человека, его творческих возможностей и неограниченных потенций к саморазвитию. Ключевыми в развивающей парадигме выступают субъектные характеристики человека .

Специфика педагогической деятельности , на наш взгляд, определяет- ся взаимной обусловленностью деятельности педагога и деятельности уче- ника. Анализ этих двух деятельностей в отрыве друг от друга теряет всякий смысл .

Эффективность деятельности учителя определяется продуктивностью учения и научения, поэтому учитель как субъект педагогической деятель- ности и ученик как субъект учебной деятельности неразрывно связаны.

25

Субъектность педагога предполагает отношение учителя к ученику как к са- моценности и как к субъекту его собственной учебной деятельности и отно- шение учителя к себе как к субъекту собственной педагогической деятельно- сти. Взаимообусловленность этих отношений составляют специфику субъ- ектности педагога. Нарушение содержания хотя бы в одном из этих отноше- ний не позволяет говорить о субъектности учителя. Он может быть субъек- том любой другой деятельности, но не педагогической. Предметная дея- тельность педагога выступает средством этой взаимосвязи.

Наше исследование показывает, что субъектность учителя оказывает определяющее влияние на развитие личности школьника. Однако, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, понимая эту взаимосвязь как информационный обмен

,считая задачей профессионального саморазвития информационное насы- щение и методическую грамотность и оставляя проблемы развития лично- сти учащихся и собственное личностное изменение за пределами своих профессиональных задач. Методическая компетентность , эрудированность учителя - несомненные области повышения профессионализма, обучение - одна из важнейших функций педагога и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазви- тию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений у учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, прежде всего развитие у него субъектного начала.

Мы полагаем, что условием развития субъектности ребенка является отношение учителя к себе как к деятелю. Поэтому основу профессионализ- ма учителя составляет его субъектность , факторами которой являются вы- сокая осмысленность жизни, мотивация с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля и позитивная , гибкая, открытая Я- концепция.

26

Для создания диагностической системы изучения субъектности педаго- га , мы разработали следующие принципы отбора инструментария , проведе- ния диагностических процедур и интерпретации результатов:

•принцип выявления системного отношения, раскрывающего сущност-

ное содержание педагогической деятельности;

•принцип интегративности, позволяющего изучать субъектность через содержание ее факторов;

•принцип взаимообусловленности изменений, определяющего необхо- димость учета взимообусловленности отношения учителя к себе и к уча- щимся;

•принцип безграничности потенций человека, утверждающего возмож- ность и необходимость констатации не только наличного, актуального уров- ня выраженности субъектности , но и направлений и диапазона ее развития;

•принцип добровольности участия;

•принцип диалогичности.

Наш диагностический комплекс включал в себя следующие методы :

• метод свободных самоописаний; тест двадцати утверждений на само- отношение М.Куна и Т. Мак-Портланда; модифицированный варианта цве- тового теста отношений , методику неоконченных предложений, методику пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;

• тесты: методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича, тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева, модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири, тест К. Томаса, тест базисного ин- теллекта Р.В. Кетелла, модифицированную методику В.Т.Козловой (ММК)

,ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельно- сти на второсигнальном уровне и исследование креативности; шкала интер- нального- экстернального контроля Дж. Роттера; тест-опросник уровня субъ- ективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда; методика Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана;

27 личностный опросник Г. Айзенка; методика исследования личностного дифференциала(ЛНИИПНИ им.В.М.Бехтерева).

• опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Марко- ва А.К, Никонова А.Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И.М.), самоотношения (В.В.Столин), по диагностике субъектности (Волкова Е.Н., Серегина И.А.).

• беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей ;

• наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам

Н.Фландерса и Дж.Хассарда;

Экспериментальное исследование субъектности педагогов.

1. Для изучения особенностей профессионального сознания учи- теля были выбраны представления учителя о миссии педагога в современ- ной культурно-образовательной ситуации, представления об объектах из- менений в профессиональной деятельности педагогов.

Результаты исследования свободных описаний педагогов на тему

“Философия учительства” показывают , что понимание своей миссии как по- среднической свойственно только части педагогов ( 37% от общей выборки работ).Большая часть педагогов (63% от общей выборки работ ) понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения. Идея изменений, непрерывного обновления культуры в этих ра- ботах отступает перед статичностью. Такое понимание миссии учителя является существенным ограничением развития субъектности педагога , по- скольку исключает ученика из процесса его образования, десубъективирует его, что находит свое подтверждение и характере образов восприятия педа- гогами самих себя и учащихся.

28

С помощью метода пиктограмм с последующей вербализацией ри- сунка ( по схеме, предложенной Ф.Е.Василюком) мы получили следующие результаты, характеризующие особенности профессионального сознания пе- дагога. Для учителей в целом оказалось более характерным отражать предметное и действенное содержание слов -стимулов как нейтрального со- держания (“веселый праздник”, ”справедливость", ”тяжелая работа", “вкус- ный ужин”), так и профессионально и личностно значимых ( “мой ученик”,

“я реальная”, “идеальный учитель”) : полюс предмета доминировал в 34% всех описаний, а полюс действия - в 36%. Полюс символа и полюс слова оказывались ведущими реже - в 19% и 11% всех высказываний соответст- венно. В диссертации также приводятся данные о степени выраженности бытийно-действенного и рефлексивно- созерцательного (В.П.Зинченко) уровней сознания педагога.

Степень выраженности полюса образов сознания учителя для стиму-

лов “я реальная” и “мой ученик” представлена на рисунке 1.

29

рис.1

Я реальная Символ

Слово Предмет

Действие 4% Действие

55% Слово

Символ

29%

Предмет

12%

Слово

1   2   3   4

Похожие:

Субъектность педагога: теория и практика iconТеория и практика
Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учеб­ное пособие для вузов. — M.: Аспект Пресс, 2002. — 415 с

Субъектность педагога: теория и практика iconТеория и практика профессионального самоопределения
Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. Учебное пособие. – М.: Мгппи, 1999. – 97 с

Субъектность педагога: теория и практика iconТестология гуманитариям Теория и практика учебного тестирования
Войтов А. Г. Тестология гуманитариям. Теория и практика учебного тестирования. 2-е перераб изд., руководство педагогам гуманитарных,...

Субъектность педагога: теория и практика iconПряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика...
Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: «Академия», 2007. – с

Субъектность педагога: теория и практика iconСамотаев И. Джон Дж. Мэрфи Технический анализ фьючерсных рынков: теория и практика
Технический анализ фьючерсных рынков: теория и практика. М.: Сокол, 1996. 592с

Субъектность педагога: теория и практика iconВрата посвящения. Курс в десяти ступенях. Теория и практика
Франц Бардон. Врата посвящения. Курс в десяти ступенях. Теория и практика Санкт-Петербург, ООО «Издательство \"Петрополис\"», 1999....

Субъектность педагога: теория и практика iconЗарецкая Е. Н. 3-34 Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд
Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. — 4-е изд. — М.: Дело, 2002. — 480 с

Субъектность педагога: теория и практика iconФопель К. Ф 789 Технология ведения тренинга. Теория и практика. Пер с нем. 2-е изд
...

Субъектность педагога: теория и практика iconТеория и практика
Олифирович Н. И. 0-54 Индивидуальное психологическое консультирование: Те­ория и практика / Н. И. Олифирович.— Мн.: Тесей, 2005.—...

Субъектность педагога: теория и практика iconКнига Г. Лейтц «Психодрама: теория и практика. Классическая психо­драма Я. Л. Морено»
Предлагаемая вниманию читателей книга Г. Лейтц «Психодрама: теория и практика. Классическая психо­драма Я. Л. Морено» впервые предоставляет...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
www.vbibl.ru
Главная страница