Субъектность педагога: теория и практика
Скачать 0.64 Mb.
|
  110105 100 95 1 2 3 1- до 25 лет 2- от 26 лет до 40 лет 3- от 41 года до 55 лет Одной из наиболее продуктивных групп педагогов с точки зрения осмысленности жизни является группа учителей в возрасте от 41 года. Опыт и определенность в смысложизненных ориентациях для этих педагогов со- ставляет конструктивную основу для развития субъектности. Общая ос- мысленность жизни положительно коррелирует с ориентацией на ценности активной деятельной жизни и счастья других людей. При этом отмечается, что осмысленность жизни, наличие целей в жизни, удовлетворенность жиз- нью, ее результативность, способность контролировать свою жизнь и вера в такую же возможность для других людей тем выше, чем больше педагоги чувствуют себя живущими продуктивно, творчески, имеют общественное признание, уверены в себе. Наиболее реализованными способами достиже- ния этих конечных состояний являются ответственность , смелость в отстаи- вании своих взглядов, образованность, терпимость, широта взглядов. 34 4. Результаты исследования эмоциональных предпочтений учителя в педагогическом процессе показали доминирование эгоистической и пред- метной центраций : наиболее привлекательны для учителя он сам и препо- даваемый предмет . рис.3 Педагогические центрации                                               0,45 среднее0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 С У А К П Р где С - центрация на себя К - центрация на коллег У - центрация на учеников П - центрация на предмет А - центрация на администрацию Р - центрация на родителей Показано также, что принятие учителем себя на эмоциональном уровне определяет позитивное отношение учителя к коллегам по работе (ко- эффициент корреляции по Спирмену r =0,39) , учащимся( r = 0,39) и их ро- дителям ( r = 0,43), к преподаваемому предмету (r =0,37) Принятие учеников связано с принятием администрации школы (r =0,35), коллег по работе(r =0,44) и преподаваемого предмета (r =0, 57). 5.Особенности самосознания педагогов с точки зрения сложности, внутренней ясности, согласованности и целостности Я-концепции, адекват- ности структур самосознания оценкам внешних экспертов отличаются сле- дующим. 35 Факторный анализ позволил выявить основные типы профессио- нального самосознания педагога: • первый фактор ( 22% суммарной общности) характеризует учителя признающего сложность, многоплановость и уникальность своей натуры, от- ветственность за собственную судьбу ; интерес к своему внутреннему миру .Многообразие социальных ролей у такого педагога сочетаются с принятием себя в целом ; • второй фактор ( 13% суммарной общности) описывает педагога, для которого характерно сочетание признания своей непохожести на других людей с непринятием себя, с отсутствием самоинтереса, с ожиданием нега- тивного отношения к себе со стороны других людей ; • третий фактор ( 10% суммарной общности) описывает учителя, внут- ренний мир которого не отличается богатством красок и оттенков. Отсутст- вие интереса к самому себе и к другим людям, недифференцированное представление о себе и о других людях - характерная особенность этого пе- дагога. Учитель не способен оценить сильные и слабые стороны своего Я, характеризуется ролевой неопределенностью. В целом , характеристики сложности, уникальности самовосприятия и самоотношение оказываются сцеплены у учителя следующим образом: отражение сложности собственного Я может быть связано у педагогов с принятием себя в целом, так и с недовольством собой. Интегральное чувст- во "против себя" сопряжено с одномерностью в самовосприятии. У учителя наблюдается существенное рассогласование когнитивной и поведенческой составляющей самосознания. Учитель представляет себя обладающим гармоничными диалогическими стилями взаимодействия с учащимися с широким спектром поведенческих проявлений. Однако пове- денческая установка учителя связана с не диалогичными стилями взаимо- действия. Сами поведенческие установки учителя противоречат друг другу: 36 робость , неуверенность в себе дисгармонично сочетаются с агрессивными проявлениями. Представления педагогов о себе отличаются различной степенью адекватности в зависимости от параметров оценки. Использование методики “Личностный дифференциал” в варианте самооценивания педагогов и оцен- ки их внешними экспертами показало, что наибольшей адекватностью вос- приятия характеризуется параметр активности( коффициент корреляции по Пирсону 0,68), адекватность восприятия педагогами себя по параметру оценки на уровне средних значений ( коффициент корреляции 0,43), вос- приятие учителем себя по параметру силы и восприятие учителя экспертами по этому параметру значимых корреляций не имеют. Анализ взаимоотношения особенностей самосознания педагогов и их поведения на уроке показал, что сложность самовосприятия учителя и позитивное самоотношение определяют готовность педагога к личностно- ориентированному взаимодействию, одномерность восприятия и негативное самоотношение учителя проявляется в увеличении количества прямых воз- действий и оценочных реакций на уроке. 6.Для исследования интегративного характера субъектности мы ис- пользовали диагностический комплекс изучения потенциалов профессиона- ла (С.И.Макшанов) и специально разработанный и стандартизированный опросник изучения субъектности педагога (Е.Н.Волкова, И.А.Серегина). По нашим материалам ,представленным в диссертации, психические и личност- ные потенциалы учителя , определяющие ресурсное обеспечение субъектно- сти, имеют следующие характеристики. Базисный интеллект педагога зна- чимо ниже популяционных норм, в то время как лабильность мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и креативность выше популяци- онной нормы Способность учителя управлять трудными ситуациями выше, чем популяционная норма, однако, добиваться желаемого собственными уси- лиями в обычных условиях учителям не свойственно. 37 Оценка коммуникативного потенциала учителя показывает неодно- родность в выраженности различных компонентов. Учителя излишне эмпа- тийны, что в соответствии с низким регулятивным потенциалом в обычных ситуациях провоцирует эмоциональные срывы и приводит к эмоционально- му сгоранию. Тенденция к присоединению, сокращению межличностной дистанции значительно ниже у учителей, чем популяционная норма, а сензи- тивность к отвержению выше, что определяет высокую внутреннюю тре- вожность и негативизм учителя В таблице 2 приводятся корреляции значений потенциалов учителя с характеристиками субъектности. табл.2 Связь значений потенциалов учителя с характеристиками субъект- ности. Актив Спос. к Выбор Уни- Приня- Само- ность реф- и от- каль тие разви- лексии ветст. ност другого тие          ьИнтел- Баз. -- -- -- -- -- -- лекту- ителлект альн. потенц. Интелл. -- -- -- -- -- -0.27лабильнИнтер- -0.35 -0.24 -0.32 -- -- -0.35Воле- наль- вой ностьпотен- Целеуст- 0.38 0.22 0.43 -- -- 0.31циал ремл.Решите- 0.26 0.2 0.37 -- -- 0.21льностьИнициа- 0.33 -- -- -- -- 0.21 38 тивностьНастой- 0.36 0.22 0.4 -- -- 0.4чивостьСамооб- 0.22 -- -- 0.34 -- 0.31ладаниеКом- Экстра- 0.34 -- -- -- -- --муни- версиякативный Нейро- -- -- -- -- -- -0.28тизмпотен- Эмпатия -- -- 0.24 -- -- --циалПрисое- -- -- -- - -- --динение -Сенз.к - -- -- - -- -  отверж. 0.28 - 0.3В таблице указаны значимые коэффициенты корреляции по Пирсону при уровне значимости Р<0,05. Наиболее тесную связь с субъектностью у учителя образуют волевой и коммуникативный потенциалы. 7. Субъектность учителя значительно влияет на качество формирую- щейся субъектности учащихся. В литературе приводятся данные о влиянии установок учителя на развитие внутренней мотивации учения у школьни- ков(Чирков В.И.), о взаимосвязи самосознания учителя и самосознания учащихся (Бернс Р). Наши исследования взаимообусловленных отношений учителя и учащихся разных возрастных групп показало следующее: • принятие учителем себя на аффективном и когнитивном уровнях может быть связано как с принятием, так и с непринятием учащихся, непри- нятие учителем себя в подавляющем большинстве случаев означает непри- нятие ученика; 39 • ученики тех учителей, которые низко оценивают успешность класса, также низко или индифферентно оценивают референтность этого учителя для себя и его влияние на их самооценку; ученики тех учителей, которые вы- соко оценивают успешность учеников, в большинстве случаев отмечают сильное позитивное влияние на их самооценку; • сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к се- бе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способст- вует развитию субъектности у школьников. Ученики проявляют желание уз- нать и понять многое о себе и о других, принять себя и другого в его инди- видуальном своеобразии. Появляется уверенность в своих силах и ответст- венность за собственную судьбу; • неуверенность в себе и негативизм учителя порождает пассивность и неуверенность учащихся не только на уроке при решении учебных задач, но и в определении своего жизненного пути; • внутренний отход учителя от школы, его безразличие к судьбам уче- ников формирует у школьников неопределенность в восприятии другого человека и нежелание понимать и принимать себя и других людей; узость кругозора и стереотипность педагога во взглядах на человека служит источ- ником негативизма у школьников по отношению к другим людям и к самим себе. 8. Одной из характеристик, традиционно используемых отечествен- ной наукой для представления индивидуальности человека в профессии , является индивидуальный стиль деятельности ( А.К.Маркова , Е.А.Климов ), который для учителя может быть описан следующей типологией: различают эмоционально-импровизационный, рассуждающе-методичный, эмоцио- нально-методичный, рассуждающе-импровизационный стили( А.К.Маркова , А.Я. Никонова ). Изучение предпочтения педагогов к тому или иному стилю деятельности , а также изучение особенностей внутренней регуляции педагогов с различными установочными тенденциями к стилю педагогиче- 40 ской деятельности показало, что наиболее предпочтителен и отчетливее других дифференцирован от других в сознании учителя эмоционально- методичный стиль деятельности Характеристики этого стиля оказываются наиболее социально-желательными с одной стороны, с другой - легко узна- ваемыми самими учителями. Изучение локуса контроля такого учителя по- казывает, что эти педагоги не всегда способны контролировать происходя- щие с ними события и считают, что большинство этих событий являются результатом случая или действий других людей. Только в области межличностных отношений учителя эти спо- собны нести ответственность, контролировать свои неформальные отноше- ния с другими людьми, умеют вызвать к себе симпатию и уважение. 74% учителей проявили высокий уровень интернальности в области межличност- ных отношений. Результаты исследования стилей общения педагогов с учащимися ( И.М.Соколов , Е.Н.Волкова ), типологизированные по степени контроля и характеру эмоционального отклика на взаимодействие показали, что педаго- ги с доброжелательным и оптимально -контролирующем стилем общения отличаются более выраженным уровнем развития компонентов субъектно- сти: эти педагоги отличаются когнитивной сложностью и ясностью само- представлений, отдавая предпочтение характеристикам, показывающим их индивидуальность и уникальность; они показывают адекватный уровень са- мопринятия; они ориентированы на учащихся как уникальных личностей, Я которых достойно уважения и вне функциональных отношений. Взаимо- действие учителя с учащимися на уроке имеет диалогический характер. Подход этих педагогов к педагогическому процессу можно назвать личност- но-ориентированным. Учителя других стилей общения отличаются более низким уровнем развития компонентов субъектности и имеют тенденцию к организации функционально-ролевых отношений с детьми. 41 Таким образом, результаты эмпирических исследований показали, что субъектность у учителя не имеет достаточной выраженности. Основные ограничения в развитии субъектности педагога связаны с неадекватным культурно-образовательной ситуации пониманием миссии учителя, пред- метным восприятием ученика, отсутствием ценностного отношения к нему, диссонансом когнитивных, аффективных и поведенческих структур само- сознания, экстернальностью оценки профессионального поведения Конст- руктивным основанием для развития субъектности педагогов служит спо- собность последних к высокой осмысленности жизни, их интерес и пози- тивное отношение к себе, понимание и признание ценности субъектности в развитии человека, выраженный волевой потенциал, способность к сопере- живанию и чувствительность к критике. Развитие субъектности учителя Психологическая служба - особый элемент системы образования, закономерно возникающий на том этапе ее развития, когда обостряется про- тиворечие между потребностью в развитии индивидуального своеобразия членов общества и возможностью обеспечить это развитие имеющимися традиционными средствами обучения и воспитания. Основная цель деятель- ности психологической службы образования в нашей стране - изучение и создание условий , максимально содействующих развитию индивидуально- сти человека и субъектного начала в нем.( И.В.Дубровина ). Все многообразие приемов и методов работы психолога в школе от- вечает исполнению четырех функций: коммуникативной, информационной, экспертно-аналитической и функции психологической помощи и поддержки, каждая из которых может и должна быть реализована не только в отношении ребенка, но и в отношении взрослых участников образовательного процесса, в первую очередь, учителя. Основные виды деятельности практического психолога должны распространяться не только на учащихся, но и на педаго- гов. Результаты исследований по проблемам практической психологии обра- 42 зования показывают высокую востребованность психологической службы для работы с учителем. На основе многолетней работы с практическими психологами нами вы- явлены следующие особенности содержания деятельности практических психологов с педагогами: • психологическое просвещение в школе посвящено преимущественно вопросам развития детей и практически не затрагивает проблемы развития взрослых, особенности развития человека в профессии, закономерности жизни и деятельности педагогических коллективов, проблемы личностных изменений педагогов; • психопрофилактическая работа с педагогами проводится и направле- на на оптимизацию эмоциональных состояний, развитие наблюдательности, повышение коммуникативной культуры. Однако, взаимовоздействие психо- логов и педагогов носят эпизодический характер и не имеют надежного тео- ретического основания, что противоречит требованиям эффективности про- грамм подготовки и развития профессионала; • наиболее разработанной, эффективной и часто встречающейся фор- мой взаимодействия педагога и психолога в школе является психолого- педагогический консилиум; • психологическое консультирование педагогов ориентировано, в ос- новном, на решение проблем учащихся и часто заменяется методической консультацией психолога по вопросам эффективного взаимодействия на ре- бенка. Анализ литературы ( И.А.Аминов , А.Ф. Бондаренко, Л.М. Дубовой, И.В. Дубровина ) и собственные исследования показали , что отношения пе- дагога и психолога в школе отличаются повышенной напряженностью и не всегда конструктивны. Причинами этого являются профессиональная и личностная неготовность и реальная функционально-статусная неопреде- ленность психолога в школе . К проблемам профессиональной неготовности 43 к практической работе с педагогами относятся: незнание психологом совре- менных тенденций развития образования; отсутствие стратегии и программ работы психолога с педагогическим коллективом; методическую некомпе- тентность в организации и проведении активного социально- психологического обучения взрослых и психологической консультации; не- достаточное количество валидного и надежного психодиагностического ин- струментария. Личностная неготовность психолога к работе с педагогами связана с экспансией психологом педагогической миссии; с отсутствием широкой гу- манистической направленности психолога; с доминированием в мотиваци- онной сфере познавательных мотивом , мотивов самореализации и самоут- верждения в ущерб мотивам помощи и сотрудничества; с эмоциональным неприятием учителя; ориентацией на внешнюю оценку и контроль своей деятельности. Очевидно, что развитие для эффективной работы психолога необ- ходима специальная подготовка. Нами разработана и апробирована учебная программа “Психология учителя “ для практических психологов, в основе которой лежат исследования субъектности педагогов. Развитие субъектности учителя возможно и в системе повышения ква- лификации. Обладая наибольшими возможностями организационно- содер- жательной трансформации и по своему назначению предполагающий регу- лярное возвращение учителя в свою образовательную среду на протяжении всей профессиональной карьеры педагога, такой институт в большей степе- ни отвечает динамике современной жизни. Основные ограничения традиционной системы повышения квалифи- кации учителя (Э.П.Никитин, В.И.Варющенко) снимаются при организации личностно-сообразного образовательного процесса. Ведущими принципами отбора содержания и организации повышения квалификации учителя , адек- ватного запросу современности, являются принципы гуманизации отноше- ний, гуманитаризации образования, деятельностного освоения содержания. 44 В этом случае, содержание учебных программ отбирается на основе анализа состояния образовательной области, изучения образовательных потребно- стей педагога и уровня развития его субъектности. В зависимости от при- оритета интереса к гностическому, проективному , конструктивному или коммуникативному компоненту педагогической деятельности содержание учебной программы может быть направлено на исследование конкретной проблемы, проектирование педагогической деятельности, конструирование программ учебных занятий, повышение коммуникативной компетентности учителя. Содержание специального предмета - химии, истории, литературы и т.д.,- служит материалом, посредством которого исследуется проектирует- ся, конструируется образовательная реальность. В случае приоритета ком- муникативного компонента, отбор предметного содержания производится по степени его возможностей раскрытия основных закономерностей взаимодей- ствия. Выявлено, что основными факторами развития субъектности в раз- вивающих образовательных программах являются: • уровень развития субъектности преподавателей и диалогичный ха- рактер взаимодействия в учебном процессе; • содержание, имеющее ярко выраженный гуманитарный и гуманисти- ческий характер, отвечающее идее культуросообразности , открытости и разнообразию мнений и позиций; • пространственно-временные параметры обучения , обеспечивающие креативную обучающую среду, информационно насыщенную, с богатой и разномодальной обратной связью.  Наша работа выявила две основные формы психологического сопро- вождения повышения квалификации педагогов :: психологическое содержа- ние , помощь и поддержка учителя в течение курсовой подготовки , органи- зованной по традиционной лекционно-семинарской схеме после учебных занятий; построение учебного процесса (и с предметным , и с психологиче-45 ским содержанием)по принципам работы групп активного социально- психологического обучения. Интенсивное, личностно -орентированное и пролонгированное обучение способствует более глубоким преобразованиям учителя в деятельном отношении к себе. Основным недостатком современных систем оценки профессиона- лизма педагога является отсутствие в их показателях целостной системы “ учитель- ученик”, (И.В.Дубровина, А.К.Маркова). Мы убедились в том, что говоря профессионализме педагога, необходимо учитывать качественные изменения в личности и учителя, и ученика, и взаимообуславливающий ха- рактер этих изменений, т.е. особенности субъектности учителя. Эта критери- альная база отвечает сущностной природе человека. с одной стороны, и сущности учительской профессии , с другой.( А.Р Фонарев ). Профессиона- лизм учительского труда сегодня не связан только с информационной на- сыщенностью и методической оснащенностью учителя , а определяется субъектностью педагога - свойством его личности производить взаимообу- словленные изменения в мире и в себе, поэтому психологические критерии оценки профессионализма педагога должны опираться на изучении выра- женности субъектности. Нами выявлены следующие показатели развития субъектности учителя : • понимание учителем своей миссии как посреднической; • понимание и принятие уникальности и ценности ученика; • сложная , позитивная ,открытая ,гибкая Я-концепция педагога, обес- печивающая готовность к изменениям; • интернальность профессионального контроля и причинности; • ориентация на открытое и конструктивное взаимодействие с учащи- мися. ВЫВОДЫ. 1. Субъектность - это свойство личности , которое раскрывает сущ- ность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и дея- 46 тельном отношении к миру и себе в нем и способности производить взаимо- обусловленные изменения в мире и в человеке. В основе этого свойства ле- жит отношение человека к себе как к деятелю. 2. Субъектность является интегратором профессиональных способно- стей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональ- ных требований на высоком уровне качества. Субъектность связана с выяв- лением системообразующего отношения профессиональной деятельности. Для педагога таким отношением выступает ценностное отношение к уче- нику. Специфика субъектности педагога состоит в том, что учитель отно- сится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности. 3. Отношение учителя к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека - ученика -активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития как способа существования. , и, что особенно важно, предпо- лагает совершение поступков, обусловленных этим признанием. 4. Другой выступает необходимым условием развития субъектности, подтверждая бытийность человека. Качество субъектности учителя - выра- женность, осознанность и степень реализации его личностных потенциалов, открытость и конструктивность взаимодействия определяют возможность развития субъектностиего воспитанника . Наибольшим развивающим эф- фектом взаимодействия с ним обладает диалогическая стратегия. 5. Мотивация как фактор субъектности педагога имеет своей основой гуманистическую направленность, проявляющуюся в ценностном отноше- ния к другому человеку как к уникальному, неповторимому существу. Об- ретение человеком смысла жизни помогает определить и структурировать ценности и смыслы профессиональной деятельности, ставить цели и задачи ее осуществления. Внутренние локус контроля и причины собственного су- ществования определяют возможность деятельного отношения человека к себе. 47 6. Позитивная Я-концепция как совокупность когнитивной сложности и ясности представлений о себе, позитивного самоотношения, открытости и гибкости обеспечивает развитие субъектности человека . 7. Исследование показало, что уровень развития субъектности педагогов можно охарактеризовать как низкий. Наряду с выраженностью отдельных компонентом субъектности у педагогов отсутствует целостная и связанная выраженность этого личностного свойства. И в мотивационно-смысловой сфере, и в профессиональном самосознании учителей выявлены существен- ные деформации, препятствующие развитию субъектности. 8. Наиболее существенными ограничениями в развитии субъектности учителя являются искаженное понимания миссии педагога, предметное и фрагментарное представление об ученике, недостаточный уровень эмоцио- нального принятия иных, кроме себя, участников образовательного процес- са, низкая интернальность в сфере производственных отношений, рассогла- сование когнитивной , аффективной, поведенческой составляющих само- сознания учителя. 9. Развитость у учителя таких личностных характеристик как высокая осмысленность жизни, опыт человеческих отношений, интерес к себе, по- нимание ценности развития субъектности и способов реализации этого свойства, выраженный волевой потенциал в экстремальных ситуациях, спо- собность к сопереживанию и чувствительность к критике представляют со- бой конструктивную основу для развития субъектности учителя. 10. Взаимодействие психолога с педагогами школ представляет собой перспективное направление деятельности психологической службы образо- вания. Для повышения готовности практических психологов к работе с педа- гогами необходима специальная подготовка в этом направлении как в пери- од получения профессионального образования, так и в ходе повышения их квалификации. Разработанная нами программа показала эффективность под- готовки психологов к работе с педагогическими коллективами школ. 48 11. В системе повышения квалификации педагогов необходимо наличие специальных образовательных программ , направленных на развитие у учи- теля деятельного отношения к себе, основными факторами развития субъ- ектности педагога в которых являются уровень развития субъектности пре- подавателей и диалогичный характер взаимодействия в учебном процессе; предметное содержание и содержание взаимодействия гуманитарного и гу- манистического характера, пространственно-временные параметры обуче- ния . ^ Монографии: 1. Субъектность педагога :теория и практика. Н.Новгород : НГЦ., 1998.-8, 0 п.л. 2.. Психологические аспекты субъектности педагога.- Н.Новгород.:НГЦ., 1997.-7,2 п.л. 3.. Субъектность: философско-психологический анализ.- Н.Новгород.: НГЦ.,1997.-4,7 п.л. 4.. Образование педагога. Чебоксары.: Клио.1997.-8,0 п.л (автор, редак- тор). Статьи и тезисы: 4. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга.// Диаг- ностика и развитие педагогических способностей .-Н.Новгород:НГПУ.,1992. С.52-59. -0,5 п.л. 5. К вопросу о профессионально важных свойствах личности практиче- ского психолога \\Актуальные проблемы практической психологии. Н.Новгород: НГПУ.,1994 . С.13-18.-0,4 п.л. 6. Проблемы развития психологической службы образования Нижего- родской области \\Материалы 1 съезда практических психологов образова- ния. М., 1994.-0,4 п.л. 49 7. Психологические критерии оценки профессионализма педагога \\ Становление личности и проблемы обучения.-Н.Новгород.-1994.-0,4 п.л. 8. Субъект-субъектная парадигма психолого-педагогической подготов- ки бакалавров образования \\Многоуровневое образование.-Омск.-1994.-0,3 п.л.( в соавторстве) 9. О перспективах создания психологической службы образования в Нижегородской области. \\Педагогическое обозрение.-Н.Новгород.-1995.- №1.-0,1 п.л.(в соавторстве) 10. Особенности внутреннего контроля “ типичного” учителя \\ Педаго- гическое обозрение. - Н.Новгород.-1995.- №4.-0,2п.л.(в соавторстве). 11. Психолог в школе : первые шаги \\Педагогическое обозрение.- Н.Новгород.-1995.-№3.-0,3 п.л. 12. Проблемы развития психологической службы образования в Ниже- городской области\ \Детский практический психолог.-М.-1995.-№ 3.-0,2 п.л. 13. К определению понятия “субъектность педагога” \\Мост: новые тех- нологии в обучении иностранным языкам.- Набережные Челны, Н.Новгород.-1996.-№1.- 1,5 п.л. 14. Об использовании понятия “ Зона ближайшего развития в психоло- гии взрослых “.\\ Педагогическое обозрение.-Н.Новгород.-1996.-№4.- 0,2 п.л. 15. Импульс к развитию // Народное образование. 1998. .№2. С.171- 175.- 0,4 п.л. (в соавторстве) 16. Самоотношение как условие профессиональной направленности пе- дагога \\ Тезисы докладов регионального этапа Всесоюзных педаго- гических чтений.-Н.Новгород.-1991.-0,1 п.л. 17. Профессиональная ментальность практического психолога \Актуальные проблемы подготовки практических психологов.- Чебоксары.-1993.- 0, 1 п.л. 50 18. .Программа развития службы практической психологии НИРО\ \Культура и мир: Восток и Запад. Тезисы докладов.-Н.Новгород.- 1995.-0,4 п.л.( в соавторстве). 19. Использование понятия “Зона ближайшего развития” в психологии взрослых \ \ Тезисы международной конференции “Культурно- исторический подход :развитие гуманитарных наук и образования”.- М.-1996.-0,1 п.л. Учебно-методические пособия и материалы: 20. Становление личности в подростковом и юношеском возрасте. Ме- тодические материалы.-Горький.-1990.-0,1 п.л. (в соавторстве) 21. Диагностика и развитие профессионального самосознания педагога. Методические материалы.-1992.-1,6 п.л. 22. Развитие учителя как субъекта педагогической деятельности. Мето- дические материалы.-Н.Новгород.-1995.-1,5 п.л. 23. Психология для слушателей , получающих вторую специальность на базе высшего образования. Методическое пособие.-Н.Новгород.- 1996.-1,5 п.л.( в соавторстве) 24. Аттестация педагогов-психологов. Методические материалы.- Н.Новгород.-1997.-1,0п.л.(в соавторстве) 25. Организация деятельности педагога -психолога в системе образова- ния Нижегородской области. Методические материалы.-Н.Новгород.- 1997. 2,0 п.л (в соавторстве). Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru |
Похожие:
 | Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учебное пособие для вузов. — M.: Аспект Пресс, 2002. — 415 с | | Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. Учебное пособие. – М.: Мгппи, 1999. – 97 с |
| Войтов А. Г. Тестология гуманитариям. Теория и практика учебного тестирования. 2-е перераб изд., руководство педагогам гуманитарных,... | | Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: «Академия», 2007. – с |
| Технический анализ фьючерсных рынков: теория и практика. М.: Сокол, 1996. 592с | | Франц Бардон. Врата посвящения. Курс в десяти ступенях. Теория и практика Санкт-Петербург, ООО «Издательство \"Петрополис\"», 1999.... |
| Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. — 4-е изд. — М.: Дело, 2002. — 480 с | | ... |
| Олифирович Н. И. 0-54 Индивидуальное психологическое консультирование: Теория и практика / Н. И. Олифирович.— Мн.: Тесей, 2005.—... | | Предлагаемая вниманию читателей книга Г. Лейтц «Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено» впервые предоставляет... |